INSTITUTO DE FORMACIÓN PROFESIONAL "LA MERCED"

                                             

 

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN

 PROFESIONAL “LA MERCED”

 

 

    ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

 

BLOQUE II .-

MÓDULO:  “EDUCACIÓN Y TRABAJO”

 

Facilitador de la acción:

MIGUEL ANGEL BELFORTE,

Psicólogo y Licenciado en Comunicación Social.

belross1@arnet.com.ar

belross01@yahoo.com.mx

 

 

Objetivos generales:

·  Ubicar elementos innovadores en las diferentes prácticas educativas que incorporan al trabajo dentro de sus modelos educativos.

·  Detectar experiencias que aporten conocimiento al entendimiento de las relaciones entre las esferas de la educación y el trabajo.

·  Dar cuenta de todas aquellas experiencias educativas donde se incorpora la dimensión del trabajo.

 

 

PRESENTACIÓN DEL TEMA.-

El tema de educación y trabajo en general y de educación y empleo en particular aparecen con singular vigencia debido a una serie de factores convergentes:
a) La reconversión y globalización de las economías nacionales que obliga a una mayor competitividad a las empresas y a las personas en el mercado de trabajo;
b) los cambios en este último, en la definición de las ocupaciones y en las redes productivas demandantes;
c) la descentralización de los sistemas educativos que amplía la capacidad local de decisión sobre la formación de recursos humanos y las iniciativas de cambio educativo, aunque tiende a aumentar la segmentación interna del sistema;
d) la privatización de empresas productivas y de servicios, antes en poder del Estado, que modifican sus demandas al mercado de trabajo y sus sistemas de capacitación;
e) la crisis de la educación técnica formal y de la formación profesional, que eran tradicionalmente las formas institucionalizadas de educación para el trabajo en la región. Todo lo anterior ha motivado un interés renovado en esta temática por parte de funcionarios de gobierno, empresarios, sindicatos, y directivos y docentes en el sistema educativo. El área se sitúa entonces en la intersección del mundo de la educación y el mundo del trabajo, abarcando cuestiones relacionadas con ambos campos.

 

 

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.-

Dado que la mayoría de los postitulandos residen en zonas apartadas y la posibilidad de conseguir bibliografía o conectarse a internet no es un hecho cotidiano como en las grandes ciudades, he considerado como recurso interesante, entre otros, ofrecer una síntesis de los libros más relevantes aparecidos últimamente sobre el tema EDUCACIÓN Y TRABAJO. Esto puede servir a un doble fin: recuperar algunas ideas interesantes para aplicarlas a la propia práctica educativa o bien ampliar esos contenidos a través de la lectura íntegra de la obra, en el caso de que haya resultado lo suficientemente motivante.

También iniciaremos este Módulo sobre “EDUCACIÓN Y TRABAJO” profundizando el abordaje acerca del tema de cambio desde la perspectiva de rol consistente en pensar al docente como “agente de cambio”, expresión que parecería ser sacada del “baúl de los recuerdos” porque evoca un cierto “peligro” y porque ha caído en desuso pensar que la realidad puede cambiarse y que para ello el docente podría llegar a tener un papel fundamental. Pero si leemos muchos de los documentos actuales sobre educación, todos en el fondo encierran esta idea del cambio, aunque no se atrevan a nombrar al sujeto “educador” como “agente de cambio”.

 

          

BLOQUE II  -

MÓDULO:  “EDUCACIÓN Y TRABAJO”.-

 

INTRODUCCIÓN. Escuela y crisis social.

 

EJE INTEGRADOR Nº 1.-

LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: UN NUEVO PARADIGMA.-

Educación Y Cambio.  "Ultracambio". El Capital Humano y el Capital Social. Papel del cambio en la Educación De Adultos. Educación Permanente o Continua. ¿Educación Para La Incertidumbre?

Una Controvertida Articulación: Educación Y Trabajo.

Educación Y Trabajo: Una Relación Incluyente e Inquietante.

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 2.-

 

LA DIMENSIÓN DEL TRABAJO Y SU INCLUSIÓN EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.-

Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar.

 

EJE INTEGRADOR Nº 3.-

LA ETNOEDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS.-

Los problemas de la alternancia en los procesos educativos.

Educación, empleo e informalidad.-

Una dimensión de trabajo para la educación en comunidades indígenas.

Orientación Ocupacional de Jóvenes-

La formación para el trabajo de jóvenes vulnerables”.

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 4.-

 

EDUCACIÓN Y EMPLEO: El caso argentino.

Educación y empleo: Algunas consideraciones en torno

a la situación de los jóvenes

Educación, empleo y desarrollo social.-

Los jóvenes y el empleo.-

Políticas de empleo para jóvenes: Breve referencia al caso argentino.

 

 

 

 

 

DESARROLLO DE CONTENIDOS.

 

 

EJE INTRODUCTORIO.-

 

ESCUELA Y CRISIS SOCIAL. Aportes para un abordaje formativo.

 

 

 

INTRODUCCIÓN.-

 

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación

Dirección General de Planeamiento

Dirección de Currícula

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LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU PAPEL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD DE LOS EDUCANDOS

IMPACTO DE LO SOCIAL EN LOS ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

Escuela y crisis social: Aportes para un abordaje formativo

Lic. Isabelino A. Siede

            El inicio del ciclo lectivo 2.002 ubica a las escuelas frente a un escenario novedoso, producto de las convulsiones sociales e institucionales que ocurrieron durante los meses de receso Ni las familias ni los estudiantes ni los docentes son los mismos que eran al finalizar el año anterior.  Es cierto que los procesos que componen lo que públicamente se denomina “la crisis” no surgen ahora sino que vienen desarrollándose desde hace tiempo, pero hay acontecimientos que nos han conmovido por su forma intempestiva1 y que han puesto en primer plano un conjunto de condiciones que para muchos no habían aparecido con tanta claridad como lo hicieron últimamente.

De qué crisis hablamos.-

Aunque muchas de las situaciones que se hicieron generales y masivas en los meses del verano venían mostrándose con crudeza en diversos lugares de nuestro país, entre diciembre y marzo todos enfrentamos sucesos de carácter económico, político y social que trastocaron nuestros hábitos cotidianos y disminuyeron la calidad de vida de amplios sectores. El desempleo alcanzó niveles alarmantes y aumentó notablemente la cantidad de hogares que no acceden a los productos básicos de consumo. Los sectores medios, principalmente, se ven afectados por la manipulación de sus ahorros. Los pequeños y medianos productores, comerciantes o proveedores de servicios redujeron drásticamente su actividad como consecuencia del cambio vertiginoso de las reglas de funcionamiento de la economía. Al mismo tiempo, esos cambios tienen siempre beneficiarios directos, por lo que se ha concentrado aún más la riqueza en manos de unos pocos que tienen fuerte capacidad de presión sobre los poderes públicos.

El malestar se transformó en protesta que, en algunos casos, se expresó mediante episodios de violencia entre vecinos, de saqueo a comercios de variada envergadura y de daño a edificios públicos o de entidades privadas. Las fuerzas de seguridad tuvieron modalidades diferentes y aun contrapuestas de actuación en estos episodios: estuvieron ausentes en situaciones donde podrían haber evitado males mayores y reprimieron con saña a manifestantes pacíficos. Como consecuencia, ha habido muertos y heridos en manifestaciones de variados lugares, además de que el uso inadecuado de la fuerza pública deterioró aún más el crédito hacia las instituciones.

Como correlato de esta situación general, hay cambios significativos en los hábitos cotidianos de las familias y en su percepción del presente y del futuro inmediato. Si el temor a “quedar fuera” del  mercado de trabajo y de consumo es un rasgo de presencia creciente en la última década, ahora alcanza niveles de pánico, aunque de modo diferenciado en diferentes clases sociales. En cada casa se plantean estrategias de supervivencia o de redefinición de prioridades de consumo. A la hora de reiniciar las clases, los sectores más pauperizados de la población escolar carecen de los elementos imprescindibles para continuar sus estudios. La elección de los útiles, la ropa y los alimentos, en los sectores que aún tienen posibilidad de compra, se vehiculiza hacia productos más baratos o reciclados de años anteriores. Numerosas familias se pasan de escuelas privadas a escuelas públicas, o a privadas de menor cuota mensual. Cambian además los flujos de circulación por la ciudad, ahora más frecuentemente interrumpida por manifestaciones de diferentes modalidades: corte de accesos a la ciudad, asambleas en esquinas emblemáticas, marchas por el centro...

Estos acontecimientos suscitan impactos fuertes en la subjetividad de todos los miembros de cada comunidad escolar:

·        Una sensación generalizada de fracaso, de frustración y de miedo circula por diferentes sectores sociales, acompañada también de bronca y cuestionamiento hacia las instituciones. El desconcierto inicial provocado por la pérdida de conquistas básicas  cede terreno a la búsqueda de responsables específicos que puedan dar cuenta de los motivos de esta situación y hacerse cargo de resolverla.

·        En términos genéricos, las pautas de relación con los otros se han visto modificadas, de modos curiosamente contrapuestos: por desconfianzas crecientes o reconocimientos mutuos de vecinos que se encuentran atravesando situaciones semejantes.

·        Renace la discusión política en la sociedad. Bajo la consigna de rechazo a "los políticos", un considerable número de vecinos se nuclea en asambleas barriales para deliberar sobre las causas de los problemas y las soluciones posibles, evaluar cuán justas o injustas son las nuevas situaciones que enfrentan y delinear caminos de acción directa o de petición a las autoridades.

Esta situación golpea particularmente las emociones y las mentes infantiles, que atraviesan por primera vez un proceso de este calibre y ven a sus mayores expresándose con nuevos códigos, decidiendo con criterios alterados, paralizándose frente a disyuntivas agobiantes o, simplemente, refunfuñando por una coyuntura que les resulta imposible de digerir2.

Estudiantes de nuestras escuelas han presenciado o visto por televisión escenas de violencia en el propio barrio o en otros de la ciudad, han participado en marchas y asambleas, han estado en saqueos como víctimas o junto a los saqueadores, han sido reprimidos por la policía, han visto partir a sus amigos hacia el exterior, han escuchado planes familiares de emigración o vuelta a sus países de origen, han visto llorar desconsoladamente a los adultos de su entorno.

Al mismo tiempo, la crisis no tiene una evaluación unívoca. Detrás de frases como "¡lo que está pasando!", se invisibilizan los procesos sociales y no hay consenso acerca del carácter y el contenido de esta crisis, aunque sí hay unanimidad sobre su envergadura: es muy grave. Sin desconocer la dificultad de caracterizar fenómenos sociales complejos al mismo tiempo que están ocurriendo, necesitamos formular alguna denominación transitoria como un modo de empezar a pensar sobre ellos:

Cabe insistir en que estas formulaciones transitorias no pretenden agotar el análisis ni cerrar la reflexión sobre estos procesos muy complejos y aún abiertos. Sólo se proponen encauzar las reflexiones pedagógicas que necesitamos formular desde el sistema de educación pública de la Ciudad de Buenos Aires.

La respuesta de la escuela -

A la hora de reiniciar las clases, estos fenómenos demandan respuestas por parte de la escuela. Hablar de “respuesta” se vincula aquí con la noción de “responsabilidad”, de ejercicio de las funciones propias de la institución educativa. Es necesario aclarar este significado, pues está muy lejos de la escuela el poder solucionar lo que ocurre hoy en nuestra sociedad, aunque para muchos sectores ella representa la cara visible del estado. Por eso suele funcionar como caja de resonancia de las demandas y expectativas sociales, despertando en los equipos docentes sensaciones de sobre-exigencia, de impotencia, de desazón.

La escuela no puede todo, aunque su tarea específica tampoco es pequeña; la respuesta de la escuela puede construirse entre algunas opciones extremas que parece conveniente evitar:

v     Ni negar la crisis ni hablar sólo de eso: sería casi ridículo retomar las actividades habituales de enseñanza sin mencionar lo que ha ocurrido en el país, sin escuchar los relatos, las preguntas y las expresiones emocionales de los alumnos. Además sería nocivo para la construcción de una relación sólida entre la escuela y su comunidad de pertenencia, pues estaríamos negando el problema, silenciando el dolor compartido y proponiendo una pátina de olvido sobre la realidad que vivimos. En el polo opuesto, sería pernicioso dedicar el tiempo de escuela a hablar sólo sobre la crisis, bajo la suposición de que la situación actual le quita sentido a los aprendizajes curriculares, a las trayectorias formativas establecidas para cada tramo de la escolaridad. Esta vía pierde de vista el distanciamiento básico entre la escuela y la actualidad, en tanto la educación es una apuesta de largo aliento, cuya fuerza radica en creer que el conocimiento es y será una herramienta útil para enfrentar coyunturas más o menos favorables.

v     Evitar tanto las imágenes apocalípticas como los optimismos ingenuos: parte del discurso de los medios, centrado en las noticias del día a día, acompaña las noticias con juicios de valor sobre las expectativas de futuro. En muchos casos, se alude a lo que ocurrirá “inevitablemente” desde ahora o dejará de ser posible “para siempre”. Estas imágenes apocalípticas expresan una concepción mecanicista y determinista de la historia, que desconoce las potencialidades creativas de los actores sociales y se ha visto desmentida una y mil veces en el pasado. En el extremo opuesto, también ensombrecen la mirada las imágenes edulcoradas de un “destino de grandeza” ya establecido de antemano o la confianza extrema en “la fuerza del pueblo”, presentes en algunos medios masivos y con largas raíces en el discurso escolar. Es más prudente considerar que el futuro está abierto y eso significa que la sociedad argentina tiene varias direcciones en las cuales puede encaminarse. En definitiva, ninguna conclusión predictiva tiene asidero suficiente y conviene evitar tanto unas como otras en pos de un análisis crítico, mesurado y riguroso. Por el contrario, nuestra responsabilidad es ocuparnos de cómo manejar y canalizar  en acciones concretas la incertidumbre que genera ese futuro abierto.

v     No tratar de aparecer inmunes ni victimizarse públicamente: en la memoria del rol docente está la vieja imagen de quien “deja sus problemas fuera del aula” para garantizar en ella una asepsia suficiente. Tal actitud podría ser hoy casi ofensiva (además de falsa) para los chicos y sus padres, pues los desconoce como sujetos sensibles y pensantes cuando aportan sus propias angustias y perspectivas sobre la realidad social. En el polo opuesto, no sería lícito presentarse públicamente como víctima particular de la situación, utilizando el espacio del aula y el rol diferenciado que el docente tiene en ella para describir sus problemas personales y sus visiones particulares. Antes bien, se torna necesario consolidar un rol de coordinador adulto de los intercambios, en los que todos los participantes puedan expresarse, dentro del encuadre institucional de la escuela.

En el amplio espacio delineado entre las posiciones extremas mencionadas, hay algunas respuestas institucionales que pueden fortalecerse o generarse. Las escuelas que trabajan desde siempre con población que vive en condiciones adversas probablemente enfrentan la condición presente con un repertorio consolidado de estrategias y criterios de actuación, que podrán revisar y fortalecer. Para otras escuelas, la situación puede resultar en buena medida nueva: han experimentado un importante incremento de matrícula y pasan a trabajar en una escala diferente a la habitual; los alumnos empiezan a tener dificultades para traer los materiales que se les piden y los padres piden que se reduzcan las demandas al respecto; un grupo barrial solicita el local de la escuela para el funcionamiento  de una iniciativa o simplemente para realizar una reunión... Los criterios que siguen aluden a algunas de las cuestiones  que los equipos docentes pueden prever desde su organización habitual y sus tareas específicas:

q       Si se desdibujan las funciones del Estado y la sociedad denuncia el incumplimiento de las tareas específicas de cada nivel de gestión, es necesario clarificar y fortalecer el contrato de las familias y los estudiantes con la escuela. Esto significa plantear con claridad qué pueden esperar de la escuela y qué espera ésta de ellos. En diferentes organizaciones de la sociedad asistimos a una renegociación de los contratos de relación, en los que se refirman o se modifican las funciones de cada quien. En la escuela, las funciones se mantienen (y esto lleva tranquilidad a todos), mientras que será necesario ajustar modalidades de funcionamiento para acompañar a cada uno de los que integran la comunidad educativa.

q       Sostener la continuidad de las tareas de enseñanza y los contenidos previstos para el curso. Las escuelas que trabajan en condiciones adversas saben que, a la sensación de pérdida que, con diferentes matices, atraviesa la vida cotidiana de los estudiantes, la escuela debe responder garantizando la calidad y equidad de la función que cumple en la sociedad. Fuera de toda imagen apocalíptica, la enseñanza contribuye a construir futuro mediante la socialización de los saberes relevantes para el trabajo, para la vida y para el ejercicio de la ciudadanía.

q       El decaimiento de las normas sociales es efecto, pero también causal de las sensaciones generalizadas de decepción, impotencia o bronca. Por eso, como parte del contrato con la escuela, es necesario sostener y profundizar un sistema claro de normas que garantice un encuadre adecuado para la tarea y la convivencia. Si fuera de la escuela los chicos reciben tratos inadecuados o perciben la laxitud de los códigos de justicia, dentro de la escuela deben encontrar una comunidad que intenta regirse con criterios públicos de justicia. Que un estudiante escuche “Vos no podés pegarle a tus compañeros así como ningún compañero puede pegarte a vos” le da un indicio del criterio de relaciones que la escuela le propone y le permite construir su cotidianeidad con la tranquilidad suficiente que tal vez no encuentra en otros lados.

q       Es claro que la existencia de normas justas no evita ni reduce la existencia de conflictos, las escenas de violencia física o las transgresiones de cualquier índole. Las normas regulan modos de resolución de los conflictos y prevén mecanismos de reparación de los vínculos una vez que éstos fueron debilitados o contradichos con actitudes impropias. Con toda la ternura y la comprensión que cada caso merece, éste es un tiempo en que hay que ser particularmente cuidadosos en el ejercicio de la autoridad. Todas las personas (y los niños sobre todo) necesitan tener las reglas claras[4] y saber que algo ocurre cuando éstas se transgreden. El carácter formativo de este sistema de justicia invita a construir progresivamente una convivencia justa y democrática, pero ésta es imposible sin docentes adultos que se hagan cargo de ejercer la autoridad que el cargo les confiere.

Junto con estas revisiones del funcionamiento institucional, es recomendable generar formas colaborativas de garantizar que los chicos tengan lo necesario para aprender y para estudiar, atendiendo de manera solidaria las dificultades materiales que viven las familias. Por ejemplo, la escuela puede armar propuestas que hagan posible que los materiales de estudio circulen entre todos, como organizar desde la biblioteca un sistema de préstamos o trueques de libros de textos y manuales, en el que cada alumno lleve los materiales de otros grados escolares que no usa y pueda retirar en préstamo el material que necesita.

También es recomendable pensar en propuestas de acción directa de los estudiantes sobre sí mismos o sobre su entorno cercano. Si detrás de estas temáticas está la discusión acerca de la justicia (lo que es justo, lo correcto, los derechos básicos de todos), la organización comunitaria expresa el camino de la solidaridad en la construcción de una sociedad más justa. Algunas escuelas organizan ferias de trueque, bolsas de trabajo, campañas de recolección de alimentos, encuentros recreativos con personas de tercera edad.... Actividades como éstas, puestas en el camino de la reflexión acerca de su sentido y su relevancia para la reconstrucción del lazo social, constituyen una herramienta potente del trabajo formativo escolar. 

Estos criterios genéricos enuncian parámetros para toda la Ciudad de Buenos Aires, pero merecen una lectura desde el contexto específico de cada establecimiento. Es en el diálogo con ese entorno, en la escucha atenta a las demandas verbales, las actitudes y los silencios de cada comunidad que cada equipo docente podrá formular criterios más específicos y apropiados. No puede desconocerse que numerosas instituciones escolares hace tiempo desarrollan respuestas propias a los contextos difíciles en que se encuentran; en esos casos, la consideración de estos criterios puede enriquecer o fortalecer una tarea valiosa que ya se encuentra consolidada.

La respuesta en el aula.-

Sobre la base del encuadre institucional propuesto, se abre la posibilidad de un abordaje formativo de la crisis actual. Desde el punto de vista del conocimiento, la crisis configura una oportunidad formativa, pues activa las preguntas básicas sobre la sociedad en que vivimos, permite problematizar algunas “ideas inertes”[5] y moviliza la reflexión pública sobre la realidad y las expectativas de cambio.

“El conocimiento de la democracia, en especial los valores que están comprometidos, adquiere significación para el estudiante, cuando éste percibe y toma conciencia de los conflictos que se esperan como resultado de las contradicciones entre un discurso democrático, participativo, de respeto de los derechos y la realidad social, familiar y escolar que se encarga de mostrar las contradicciones que existen en su realización. Desentrañar esas contradicciones, comprender los subyacentes que las sustentan, analizar las consecuencias que éstas tienen, tanto en el plano individual como en el social, y, sobre todo, levantar propuestas tendientes a producir los cambios que permitan superarlas, es, sin duda, una tarea central que debe proponerse una educación para la democracia” (Magendzo; 1.996. Pág. 235).

Es decir que las contradicciones en los discursos pueden servir como puerta de entrada a la reflexión compartida y al estudio sistemático de la realidad social. En ese sentido hablamos de una oportunidad formativa, pues la crisis, al conmover certezas antes incuestionadas, activa las relaciones entre conocer y pensar. En este marco, las siguientes sugerencias pedagógicas pueden orientar un proceso dificultoso pero, a la vez, rico y necesario en nuestras escuelas.

Ante los sucesos de actualidad, los textos periodísticos suelen describir y analizar hechos puntuales desde ópticas particulares, frecuentemente sesgadas por intereses específicos o por falta de perspectiva. Las ciencias sociales, por su parte, avanzan lentamente en la construcción de un saber validado públicamente. Mientras tanto, los hechos del pasado reciente perviven en la memoria de las familias, de los barrios, de los circuitos informales de socialización.

Cuando estos temas llegan a las escuelas, lo hacen con un alto grado de controversia y encuentran a los docentes con pocas herramientas para abordarlos como objeto de enseñanza. Sobre ellos no tenemos respuestas definitivas y, si bien esa es una característica de todo conocimiento científico (su provisoriedad y refutabilidad), en este caso se torna más claro y obvio.

La crisis llega a la escuela como un conjunto de relatos, de preocupaciones, de preguntas, de comentarios y de silencios significativos. Allí hay experiencias a entrelazar, sentidos a construir y enigmas a develar:

“La razón de que toda vida humana cuente su narración y que en último término la historia se convierta en el libro de narraciones de la humanidad, con muchos actores y oradores y sin autores tangibles, radica en que ambas son el resultado de la acción” (Arendt; 1993. Pág. 208).

Sin necesidad de convocar a las familias o a los grupos vecinales, la escuela se constituye casi espontáneamente como espacio público de narraciones en que los estudiantes dan cuenta de sus experiencias subjetivas frente a los hechos recientes que signaron sus vidas. Esos relatos entrelazados contribuirán a la primera forma de la apropiación de la situación actual por parte de los estudiantes. Se trata de una trama todavía distante de un saber público en el sentido de una explicación validada por métodos interpretativos específicos, pero es una instancia necesaria para que las preguntas puedan enunciarse y desarrollarse.

Habilitar el ingreso de relatos múltiples requiere cuidados específicos tanto de los sujetos que ponen en juego sus experiencias como de quienes aceptan escucharlas. No se trata de imponer un relato único, sino de instituir un espacio en que todos participen en la negociación de lo que se dice y lo que se calla. En esta tarea puede anclarse el valor que los estudiantes otorgan a lo que les pasa en la escuela:

“El valor simbólico de la escuela se inscribe en una suerte de diálogo que se establece entre la experiencia cotidiana y la experiencia institucional. Diálogo que no implica armonización de sentidos sino ruptura del carácter cerrado y unilateral de cada superficie discursiva. El valor simbólico de la escuela se viabiliza en la contrastación de sentidos, en la disputa discursiva con un mundo fuertemente atravesado por lógicas locales de significación. De esta manera, la escuela viene a quebrar el fatalismo de la vida cotidiana” (Duschatzky; 1.999. Págs. 128-129).

            Cada relato suele entremezclar la narración de los hechos con las explicaciones que cada protagonista ha elaborado sobre ellos y su valoración personal sobre lo ocurrido. Con todo el respeto que merece el conjunto de esta trama, la tarea de enseñanza debe ayudar a desbrozarla, distinguiendo analíticamente esos tres niveles (hechos, explicaciones y valoraciones) en el trabajo posterior. La presencia de experiencias contrastantes es útil en tal sentido, pues permite ver que no todos vivieron las mismas situaciones de modo idéntico[6]. La multiplicidad de relatos puede ayudar a pasar de una experiencia privada a una experiencia social, de una vivencia personal a la indagación de los hilos que sustentan una variedad considerable de situaciones individuales.

            ¿Cuál es la tarea de la escuela frente a estos relatos? Es necesario evitar los juicios taxativos, que suelen esconder conclusiones sustentadas sobre bases endebles. La coyuntura es objeto de debate y se están construyendo diferentes miradas sobre ella. La escuela y los docentes pueden favorecer la formulación de las preguntas, estimular la problematización de la realidad social a partir de cuestionar las miradas ingenuas o las frases ocasionales que intentan “cerrar” la reflexión intersubjetiva. En tal sentido, es oportuno develar algunas falacias habituales en los diálogos: “conozco muchas personas a las que les sucedió esto, por lo tanto, le pasa a toda la gente” “a mí me pasó esto, por lo tanto, todos tenemos que...”[7].

            La recomendación de evitar juicio taxativos apunta a garantizar que las valoraciones sean fruto de un proceso reflexivo y argumental. No obstante, es conveniente enfatizar que algunas situaciones del presente colisionan con principios normativos que sustentan la organización democrática de nuestro país; en esos casos, la escuela no puede dejar de pronunciarse a favor de los derechos humanos, en defensa de los mecanismos pacíficos de expresión y demanda, en contra de todo atropello a la dignidad de las personas, en reclamo de atención prioritaria de los más débiles y necesitados de la sociedad.

La escuela también puede habilitar la reflexión sobre la actualidad desde los contenidos de las áreas de enseñanza. En particular, las Ciencias Sociales y la Formación Ética y Ciudadana ofrecen la oportunidad de tematizar algunos conceptos básicos que están en los juicios sobre la crisis:

-         La noción de representatividad, por ejemplo, puede analizarse en tiempos de la Revolución de Mayo y las guerras civiles posteriores, originadas en la puja por la configuración de una élite dirigente que reemplazara a las autoridades coloniales depuestas. Del mismo modo, puede abordarse su relación con el surgimiento de los movimientos sociales del siglo XX (radicalismo y peronismo) que encauzaron la representación política de actores sociales emergentes. Desde allí, es posible preguntarse qué actores sociales buscan hoy nuevas formas de representación, qué aspectos del sistema político actual resultan inadecuados, de qué modo se articulan movimientos sociales extensos a partir de demandas sectoriales específicas...

-         La noción de poder puede abordarse en el Nivel Medio tanto en Historia como en Geografía, Filosofía o Educación Cívica. ¿Qué es el poder? ¿Cómo se expresa? ¿Cómo cambian las relaciones de poder? En torno a casos particulares, se pueden abordar versiones diferentes sobre el origen y la legitimidad del poder, la relación entre lo instituido y lo instituyente, la idea del poder como una relación social, conflictiva, histórica, productiva...

-         La exclusión social es hoy una expresión habitual en los medios masivos y alude fundamentalmente a los procesos de desafiliación cultural generados a partir de la expulsión del sistema productivo. Hay otras modalidades de segregación, marginalidad y exclusión que, por diferentes motivos, atraviesan sociedades actuales o de épocas anteriores: ¿quiénes y por qué eran excluidos en el medioevo? ¿Cuáles son las modalidades de exclusión por motivos raciales y donde imperan actualmente? ¿Cómo se pasa de una sociedad inclusiva a una sociedad exclusora? ¿Qué experiencias hay de pasaje en sentido contrario?

-         Se menciona con frecuencia la existencia de un modelo económico o la necesidad de recambio de uno por otro. ¿Qué modelos económicos han existido en la historia del país? ¿Cuáles fueron sus correlatos en el plano político? Estas preguntas pueden abordarse con diferentes niveles de profundidad en E.G.B y Polimodal, pero en ambos se proponen contenidos específicos vinculados con esta noción. El derrotero de los circuitos productivos en los últimos años, su situación actual y sus perspectivas de futuro brindan oportunidades interesantes de reflexión sobre el impacto regional y sectorial de las medidas económicas recientes. Sería interesante la confrontación histórica de estas cuestiones con períodos específicos como el modelo agro-exportador instaurado a fines del siglo XIX o el proceso de sustitución de importaciones de la década del '30.

-         La idea misma de crisis es multívoca y permite una reflexión sobre los procesos sociales, sus tiempos y niveles de análisis, la diversidad de actores y sus reorganizaciones en cada etapa... Desde las Ciencias Sociales, el trabajo conceptual sobre configuraciones socioeconómicas y culturales de otros tiempos o lugares permiten construir allí criterios de análisis que, sin expectativas de comparación mecánica, sirven como herramientas de abordaje de nuestra situación actual.  En materias como Castellano o Psicología, se puede abordar el impacto de las crisis sociales en las subjetividades, a través de relatos ficcionales de diferentes épocas[8] o películas[9] que sirvan para el debate.

Mencionamos algunas áreas de conocimiento para  brindar ciertos ejemplos, pero no hay por qué depositar sobre ellas solas la responsabilidad del trabajo. La enseñanza de las disciplinas artísticas puede brindar herramientas de expresión a los estudiantes, la Educación Física puede habilitar el trabajo sobre el impacto de la crisis en los cuerpos y en los modos de interactuar con el cuerpo del otro...

Las condiciones de posibilidad de toda respuesta.-

Una condición básica para poder encarar estas respuestas educativas es reconciliarse con la función docente y su potencialidad específica. Hoy más que nunca nuestro trabajo no es la mera reproducción de una sociedad ya consolidada y satisfecha consigo misma, sino la transmisión crítica del caudal cultural de una comunidad que tiene más preguntas que respuestas. La tarea de la escuela es lenta y puede parecer pequeña pero tiene aspiraciones de largo aliento:

            “La ciudadanía realmente es una invención, una producción política. En este sentido, el pleno ejercicio de la ciudadanía por quien sufre cualquiera de las discriminaciones o todas al mismo tiempo, no es algo que se usufructúe como un derecho pacífico y reconocido. Al contrario, es un derecho que tiene que ser alcanzado y cuya conquista hace crecer sustantivamente la democracia. La ciudadanía que implica el uso de la libertad —de trabajar, de comer, de vestir, de calzar, de dormir en una casa, de mantenerse a sí mismo y a su familia, libertad de amar, de sentir rabia, de llorar, de protestar, de apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual religión, en tal o cual partido, de educarse a sí mismo y a la familia, la libertad de bañarse en cualquier mar de su país. La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que, jamás terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad política, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía” (Freire; 1994. Pág. 133).

Frente a tales desafíos, la escuela necesita construir también respuestas adecuadas para sus propios miembros. Los docentes, que portan la crisis en sus cuerpos y en sus vínculos primarios, tienen la responsabilidad de llevar adelante sus funciones a veces a contrapelo de sus emociones. Para muchas escuelas la tarea es hoy más difícil que de costumbre. En consecuencia, se torna indispensable el fortalecimiento de los equipos docentes, a partir de integrar las diferencias y complementariedades entre sus miembros.

Si las reuniones de personal son siempre necesarias, hoy es imprescindible darles también un sentido de encuentro entre colegas que atraviesan situaciones difíciles. El trabajo en equipos permitirá tanto un apoyo emocional para llevar adelante la tarea como la construcción de criterios en torno a cada situación, a fin de que los códigos compartidos sirvan como territorio de tranquilidad y sustento. Los modos variados de expresión y comunicación entre todos los adultos[10] de la escuela (las carteleras, la sala de maestros o profesores, los almuerzos compartidos...) pueden ser instancias de contención y cuidado recíproco.

Las autoridades del sistema, por su parte, son artífices y garantes del trabajo en cada establecimiento. Esto implica que la escasez de recursos puede afectar sus posibilidades de acción como en cualquier otra área de gobierno, pero cada nivel de gestión es responsable de revisar los criterios de justicia con que ellos se administran, dar a publicidad los motivos de las decisiones y atender las demandas y propuestas enunciadas por los equipos docentes o las comunidades locales en beneficio del conjunto.

La escuela enraiza la profunda politicidad de su tarea en esta contribución a que la sociedad construya su historia en el reconocimiento del propio poder. La escuela puede aportar las herramientas del conocimiento, el espacio del cara a cara cotidiano y una confianza enorme en las posibilidades de cambio y de aprendizaje de cada uno, pues el sistema educativo no solucionará la crisis, pero esta crisis no se solucionará sin educación.

BIBLIOGRAFÍA CITADA.-

Arendt, Hannah (1993). La condición humana. Buenos Aires: Paidós.

Duschatzky, Silvia (1999). La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paidós.

Freire, Paulo (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo Veintiuno Editores.

Magendzo, Abraham (1996). Curriculum. Educación para la Democracia en la Modernidad. Santafé de Bogotá: PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación).

Whitehead, Alfred N. (1957). Los fines de la educación. Buenos Aires: Paidós.

 

1 Este documento se centra en las características y los efectos en la escuela de la crisis social argentina, pero cabe mencionar al menos someramente que, en los últimos meses, ha habido acontecimientos de envergadura mundial que suman incertidumbre, temor y desasosiego a todo lo que ocurre actualmente en nuestro país.

2 En algunos diálogos familiares se está rediscutiendo la historia reciente del país y es posible que los chicos escuchen por primera vez que lo que hoy sucede está encadenado con lo que ocurrió durante la dictadura o un poco más allá.

3 Las configuraciones familiares se han visto afectadas por numerosos procesos sociales y culturales que modificaron y diversificaron las modalidades de relación entre sus miembros durante las últimas décadas. En relación con la crisis social que analizamos, nos parece conveniente enfatizar cuánto han incidido en esos cambios las nuevas relaciones entre los géneros, las generaciones y el mundo del trabajo.

4 Esto merece una reflexión específica, pues no es malo que las organizaciones rindan cuenta de su tarea. Por otra parte, es favorable a la democracia que los funcionarios sean evaluados por la ciudadanía, pero si la conclusión está prefigurada por una calificación genérica, ese beneficio desaparece junto con la confiabilidad mínima necesaria en un sistema representativo.

[1] Esto tuvo una expresión clara en las últimas elecciones.

6 El declive y la crítica de los sistemas y mecanismos de representación constituyen hoy un fenómeno generalizado en las democracias de occidente. En la versión argentina de esta crisis, se enfatiza la escasa representatividad de los dirigentes políticos y sociales

[3] Reflexiones y preocupaciones que quedaban restringidas al ámbito de lo privado toman estado público en las asambleas y pueden –por qué no- generar acción política, aunque eso es parte de un proceso en pleno desarrollo y tal vez sea temprano para ponerle un rótulo al futuro de las asambleas barriales.

 

[4] Cabe recordar que la claridad es una cualidad necesaria pero no suficiente, pues las normas deben ser justas, legitimadas por argumentos públicos y sujetas a revisión orgánica en forma periódica. 

[5] Whitehead (1957) llama “ideas inertes” a “aquellas que la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas combinaciones”. A partir de esa caracterización afirma que “toda revolución intelectual que haya alguna vez conmovido a la humanidad, incitándola a la grandeza, ha sido una apasionada protesta contras las ideas inertes” (pág. 16).

[6] Aunque a veces se construyen consensos aparentes, en los que cada alumno se suma a la opinión mayoritaria para no quedar excluido de la posición general.

[7] Develar estas frases como falacias no significa desconocer la validez de cada experiencia subjetiva en que se fundan, sino, por el contrario, valorar esas experiencias al encuadrarlas como tales.

[8] Véase, por ejemplo, la Ida del Martín Fierro, en el contexto de un cambio fuerte en la cultura y el trabajo rural, o el cuento "Casa tomada" de Julio Cortázar, en relación con el surgimiento del peronismo en el escenario político.

[9] "El señor de las moscas" o "Recursos humanos", por ejemplo, muestran diferentes modos de reaccionar frente al cambio del escenario habitual.

[10] Al mencionar a “todos los adultos de la escuela”, nos referimos también al personal de maestranza, pues ellos tienen en sus manos buena parte del trato cotidiano con los estudiantes. Esto significa escuchar sus necesidades e intereses y hacerlos partícipes de las decisiones y criterios institucionales que se adopten.

 

Abril de 2.002.

 

 

 

ACTIVIDAD:

 

Ø      Evalúen este trabajo en función de ciertos criterios que el grupo deberá explicitar.

Ø      ¿Aporta este material a un mejor ejercicio de la práctica docente en el aula y en la institución?

Ø      Piensen en cuál puede ser la respuesta de la escuela frente a lo planteado en este material a partir de la realidad de su comunidad educativa (obviamente que no se espera la copia más o menos velada de la estrategia de los autores).

 

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 1.-

 

LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO:

UN NUEVO PARADIGMA.-

Educación Y Cambio.  "Ultracambio". El Capital Humano y el Capital Social. Papel del cambio en la educación de adultos. Educación Permanente o Continua. ¿Educación Para La Incertidumbre?

Una Controvertida Articulación: Educación Y Trabajo.

Educación Y Trabajo: Una Relación Incluyente e Inquietante.

 

 

Estudiante corriendo tras el cambio

EDUCACIÓN Y TRABAJO

 

 

LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO:

UN NUEVO PARADIGMA.-

 

Si bien la relación entre educación y trabajo así como la fuerte interpelación que cada uno de estos ámbitos realiza al otro de ninguna manera podría considerarse un tema novedoso, en las últimas décadas se ha constituido en un eje estructurante de las formulaciones sobre el desarrollo económico y social y en una de las cuestiones que, suscitando mayores "coincidencias teóricas" en cuánto al "deber ser", plantea mayores desafíos e incertidumbres en su instrumentación. Desde ya que para llegar a estas coincidencias el camino recorrido no ha sido precisamente lineal: mucha agua ha pasado debajo de los puentes y hasta los puentes han cambiado sus posiciones relativas.

Educación y trabajo representaron por mucho tiempo realidades bastante separadas en múltiples aspectos. Desde el campo educacional, durante larga data la educación fue sinónimo de educación formal o regular, desarrollada en un espacio único y específico - el aula- y durante un período acotado de la vida - la niñez y la juventud, casi exclusivamente. Lo otro era formación profesional o capacitación o preparación para el trabajo. Incluso en el mismo campo de la educación formal se registraba la presencia de una modalidad desvalorizada académicamente y minimizada cuantitativamente: la educación técnica.

Desde el mundo del trabajo, por su parte, la educación era mirada con desconfianza y, en ciertos casos, hasta con desprecio puesto que se entendía que la mejor, y quizás única manera, de prepararse para el trabajo era "aprender haciendo" y lo que importaba era el acceso a un entrenamiento específico y el desarrollo de habilidades y destrezas exclusivas para un puesto de trabajo. La habilidad refería al "saber hacer": y el conocimiento se confrontaba en la práctica porque allí se aplicaba.

A su vez, las tradicionales Instituciones de Formación Profesional- salvo las integradas al sistema educativo público- al priorizar la preparación para el mercado de trabajo formal, durante mucho tiempo dejaron de lado a diversos segmentos de la población y tendieron a olvidar los aspectos educativos, que podrían incidir en un desarrollo más amplio y enriquecedor de las personas y las comunidades.

Complementando los espacios desatendidos por estos dos grandes espacios formativos- la educación formal y la formación profesional- pero, con un papel claramente subordinado o complementario, se fue desarrollando- de la mano de las O. N. G’ s y organizaciones religiosas- la educación de adultos que, mayoritariamente, tuvo la condición de premio consuelo para los vastos sectores de la población que no habían podido asistir, a la edad prescripta, a los servicios regulares ofertados por el Estado. En ese sentido, históricamente si algo caracterizó a la educación de adultos fue la fragilidad y precariedad de su presencia y su contenido remedial e instrumental, sustancialmente volcado a lograr la alfabetización faltante y a la resolución de los problemas sociales y económicos de los destinatarios. Este esfuerzo alfabetizador -como lo recuerda Pedro Daniel Weinberg -se remonta, en nuestro continente, a la década del 30 cuando el General Lázaro Cárdenas, desde la Secretaría de Educación Pública, impulsa la creación y multiplicación por todo México de las escuelas rurales y abre las puertas de las secundarias a los trabajadores, logrando reducir, en seis años, casi a la mitad el número de trabajadores analfabetos.

Delimitados así los campos, cada uno fue consolidando sus propias líneas de desarrollo y la incorporación o integración de los aspectos que notoriamente eran identificados como definitorios de los otros sistemas, sólo se fueron incorporando parcialmente y siempre con carácter subsidiario. El ejemplo más contundente de esta "actitud acumulativa" fueron las I. F. P’ s que lentamente fueron incorporando a sus desarrollos curriculares la formación en áreas instrumentales básicas de la educación general pero siempre considerándolas como secundarias a los efectos de los objetivos formativos. Hasta que la gran crisis de los 80, las políticas de ajuste y la transformación productiva, científica y tecnológica que caracterizan los nuevos tiempos sacudieron los cimientos de los tres campos y los colocaron ante la imperiosa necesidad de redefinir roles, perspectivas y estrategias, cuestionando las formas tradicionales de encarar sus respectivas finalidades y, por ende, la articulación necesaria.

 

 

PROCESO Y CAMBIO Vuelve a Contenido

 

Interrogado sobre si se interesaba por la educación como cuestión política, el destacado economista francés y actual presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, instituida por la UNESCO, Jacques Delors, respondió afirmativamente, "porque la educación -dijo- tiene su lugar en la sociedad y también en la historia".(1)

Efectivamente, creemos que la educación está estrechamente asociada al devenir histórico, a tal punto que es promotora y, a la vez, receptiva de los cambios históricos. En rigor, la educación está más ligada a la política que a la pedagogía. Como lo expresa el mismo Delors: "(...) un enfoque exclusivamente profesional de la educación conduce a un peligroso callejón sin salida, no sólo para el bien social sino para el desarrollo personal de cada individuo".(2) Porque, agregamos nosotros, si se adopta una actitud tecnocrática, la educación puede llegar a aislarse del contexto histórico que es, alternativamente, proceso y cambio.

Según el pensamiento del filósofo Jorge L. García Venturini: "(...) la historia es, por definición, devenir, movimiento, es decir, cambio. (...) Como consecuencia, toda historia ha sido, es y será, inevitablemente, cambio. Todas las épocas han sido épocas de cambio. Sólo no hay cambio en la eternidad". Por tanto, no puede afirmarse que haya habido épocas de cambio y otras de inmovilidad, sino de mayor o menor aceleración de la historia. "Y en tal sentido -agrega García Venturini- es cierto que la nuestra es la época de mayor aceleración que ha conocido la humanidad desde Adán, aceleración que ha alcanzado un ritmo vertiginoso, que provoca, entre otras cosas, fenómenos como la desubicación, la famosa brecha generacional, la obsolescencia precoz…."(3)

Al respecto, entendemos que la aceleración de la historia es, probablemente, el fenómeno más significativo del mundo contemporáneo, porque exige una adecuación permanente a las nuevas situaciones que se van presentando en el desarrollo de la humanidad, con una velocidad a veces difícil de alcanzar. Y esta adecuación sólo puede ser lograda mediante un proceso educativo que permita al educando flexibilizar al máximo su capacidad de adaptación al cambio.

 

EL "ULTRACAMBIO" Vuelve a Contenido

 

El incremento desmesurado de la aceleración y la velocidad que ha adquirido, han precipitado el cambio y determinado lo que hoy se llama el "ultracambio" que, según la explicación de Bernardo Kliksberg -director del Instituto Iberoamericano de Desarrollo Social, dependiente del Banco Interamericano de Desarrollo- "es cambio en los patrones de cambio, los cuales están mutando permanentemente. El ultracambio ha determinado una traslación total de valor hacia el conocimiento; el eje productivo de fines de siglo XX y probablemente de buena parte del que viene va a ser el conocimiento".(4)

En esta apreciación, como es sabido, coinciden los más prestigiosos pensadores de nuestro tiempo, sobre todo en el campo de la sociología y de la economía, como Alvin Toffler, Peter Drucker y Lester Thurow, para citar sólo algunos de los que se han manifestado claramente en este sentido.

Peter Drucker, por ejemplo, en su conocida obra “LAS NUEVAS REALIDADES”, opina que: "El mayor de los cambios, mucho más importante que los cambios en la política, en el Estado o en la economía, es el cambio hacia la sociedad del conocimiento en todos los países desarrollados (...)".(5) La sociedad del conocimiento, o sociedad del saber, o también sociedad poscapitalista, como la denomina Drucker en otro libro más reciente, será la sociedad del futuro, en la que primará la "persona instruida", es decir, aquélla que esté preparada para afrontar los cambios y reciclarse en forma continua.

 

EL CAPITAL HUMANO Y EL CAPITAL SOCIAL Vuelve a Contenido

 

Desde el punto de vista de la economía, en la actualidad se considera a la educación como una forma de capital. El capital de mayor rentabilidad en el mundo del futuro, integrado por el aporte de los conocimientos y destrezas de la infinidad de personas que se forman en el sistema educativo y se insertan paulatinamente en el mercado de trabajo.

De acuerdo con los datos que aporta Kliksberg, una investigación realizada por el Banco Mundial en 130 países ha demostrado que el 64% del crecimiento económico estuvo determinado por el capital humano y por el capital social. con lo cual se pone en evidencia que el capital humano y el capital social suman las dos terceras partes del crecimiento económico.

¿Y qué son el capital humano y el capital social? El capital humano está integrado por el conjunto de los trabajadores, que requieren básicamente salud y educación para ser eficaces en su actividad profesional; y el capital social es el resultante del desarrollo cultural de la sociedad. Y ya sabemos que no hay cultura sin educación previa. La educación es la infraestructura de la cultura.

Entre capital humano y capital social hay una interacción, porque el desarrollo del capital humano depende del desarrollo del capital social; y éste, a su vez, está sujeto al desarrollo de aquél. De ahí la importancia de la acción social o gerencia social, en la que los profesionales de las Ciencias de la Educación deben tener una participación fundamental. "El capital humano y el social -afirma Kliksberg- parece que harán cada vez más la diferencia en el aspecto de un mundo que está delineando un perfil basado en el predominio del conocimiento. Los países que apuestan en esta dirección han dado saltos sorprendentes, como es el caso del sudeste asiático, que viene invirtiendo sistemáticamente en educación en los últimos cuarenta años".(6) También cabría citar, en el mismo sentido, el caso de Israel o de Japón.

En esto coincide el economista y ex presidente del Banco Central de nuestro país, Enrique García Vázquez, cuando sostiene que "deben incrementarse los recursos destinados a la educación y a la prevención de la salud. En las sociedades modernas -agrega- en que la actividad de servicios ha pasado a tener mayor participación en la producción que la actividad industrial, el capital más importante es el capital humano y, por tanto, la educación es el elemento básico para el desarrollo de las economías".(7)

De ahí -agregamos nosotros- la necesidad apremiante de rescate del capital humano, sin que esto implique reducir el hombre integral a homo oeconomicus, mediante la implementación de programas de salud y de educación formal y no formal. Para ello debemos entender de una vez que la educación ya no debe estar limitada al estrecho margen de las cuatro paredes del aula o de la escuela. El sistema educativo debe abarcar mucho más que el aula o que la escuela y trascender decididamente a la comunidad, vincularse estrechamente con el mundo de la empresa y contribuir al mejoramiento de los recursos humanos mediante la capacitación laboral u ocupacional.

Incluso, visto desde la perspectiva de la Iglesia, en el Segundo Seminario Latinoamericano de Educación No Formal, recientemente realizado en Cochabamba, Bolivia, se ha propuesto que "en su pastoral de conjunto <la Iglesia> integre y valorice la educación no formal, asumiendo sus desafíos".(8)

A su vez, las empresas deben profesionalizar su management, incorporar nuevas tecnologías y capacitar al personal. "El management -afirma Peter Drucker, considerado el padre del management moderno- ha emergido al mismo tiempo como función social y como nuevo y distintivo arte liberal".(9) A través del management la masa de trabajadores se ha convertido en una fuerza laboral calificada. El desarrollo tecnológico, tanto en los procesos de producción como en los de financiamiento o administración de las actividades económicas, determina una constante valorización del conocimiento como insumo estratégico fundamental. Charles Mc Millan, ex consejero del primer ministro de Canadá y profesor en la Escuela de Negocios de la Universidad de York, afirma sentenciosamente al respecto que: "Hoy, el que no tiene un buen nivel educativo ni siquiera puede trabajar en una línea de ensamblado".(10) Por ello, esta época de grandes progresos tecnológicos, la educación y la capacitación laboral desempeñan un papel decisivo.

Las empresas deben adquirir conciencia de su responsabilidad y desarrollar acciones que habiliten progresivamente a los trabajadores para una mejor comprensión de la gestión, de la tecnología y de la administración de su propia empresa. Estas acciones deben perfeccionar los niveles de educación y capacitación, mejorando la calificación de los recursos humanos. Con este objeto, en marzo del año pasado varias empresas de primer nivel en nuestro país fundaron la Sociedad Argentina Pro Mejoramiento Continuo (S. A. ME. CO), que ya ha implementado con éxito programas de ese carácter. En una de las empresas involucradas, por ejemplo, el personal tiene establecido un plan de carrera y los líderes de grupo deben cumplir un curso de capacitación de sesenta horas, que comprende diversas materias de carácter pedagógico y didáctico.(11)

En una reciente visita realizada al país por el famoso autor de “LA GUERRA DEL SIGLO XXI”, y director de la Escuela de Economía del

M. I. T (Instituto Tecnológico de Massachusetts), Lester Thurow, al ser inquirido por el rol del Estado en una economía liberalizada y global, contestó: "El gran rol del Estado es contribuir para que cada trabajador tenga una buena educación y habilidades específicas. (...) Ya no alcanza con doce años de educación primaria y secundaria. Se debe poseer al menos dos o tres años de estudios post-secundarios". A lo que luego agregó: "En una economía global los salarios tienen que ver con el nivel de habilidades. Y los argentinos tienen que competir con los chinos, que componen un cuarto de la población del planeta y cobran 35 dólares por mes. Nadie les va a pagar más que eso a los argentinos si no lo valen". Thurow sugirió -además- que las autoridades deberían comparar los indicadores del país con los de Corea del Sur, país que, según advirtió, tiene aproximadamente el mismo ingreso medio que la Argentina y un número similar de población. "¿Qué es lo que están haciendo bien allí? -se preguntó-. La respuesta es simplemente que administran un feroz sistema educativo (...). Los resultados en todo caso son claros. Según un estudio comparativo publicado en la revista inglesa “THE ECONOMIST”, Corea es el segundo país mejor posicionado mundialmente en niveles de educación".(12)

En otra entrevista, con referencia al mismo tema Thurow añadió:

" (...) si observamos el este asiático y nos preguntamos qué parte de la población está mejor educada de acuerdo con el criterio mundial, es la parte más baja. Si se toma a la mitad más baja de la fuerza de trabajo japonesa, es la mejor educada del mundo. En cambio, la mitad más alta no. Quiero decir que dando educación a los trabajadores que menores salarios reciben, se eleva el salario de los trabajadores peor pagados".(13)

Y en un tercer reportaje, Thurow afirmó categóricamente que: "La Argentina debe construir una economía del intelecto invirtiendo fuertemente en educación. (...) la intervención del Gobierno es fundamental para crear incentivos para invertir en educación, aunque advirtió que también hay mucho que el sector privado puede hacer. En Japón, las empresas tratan a las escuelas como a un proveedor más y les exigen que produzcan componentes de calidad. Publican una lista de los colegios secundarios de donde toman gente y rápidamente todas las escuelas se esfuerzan por entrar en esa lista".(14)

En cambio, la realidad educativa entre nosotros nos demuestra que tenemos un pobre capital humano. Según una investigación de Ernesto Kritz, director de la Sociedad de Estudios Laborales: " (...) el 76% de los ocupados con baja calidad laboral no completó la escuela secundaria, el 90% no tiene conocimientos de informática, el 87% no conoce idiomas y el 80% nunca hizo un curso de capacitación".(15) Estas realidades deben conmovernos e inducirnos a imprimir una orientación más definida y audaz a nuestra política educativa… ”

 

EDUCACIÓN DE ADULTOS Vuelve a Contenido

 

Acorde con esta nueva política que debiera implementarse, se debería priorizar la educación de adultos, sistemática y parasistemática, formal y no formal. Para comprender esta necesidad debe tenerse especialmente en cuenta el envejecimiento progresivo de la estructura de nuestra población. La tasa de natalidad en nuestro país es baja, menos del 1,5%; y, paralelamente, hay una mayor expectativa de vida. Como consecuencia, en los últimos veinticinco años el país aumentó considerablemente su ritmo de envejecimiento. Durante ese período, el promedio de hijos por mujer disminuyó de 3,15 a 2,65, o sea un 16%, sin que bajara proporcionalmente la tasa de mortalidad. El proceso de envejecimiento se refleja claramente en las estadísticas: el porcentaje de personas mayores de sesenta años sobre el total de la población argentina era en 1.950 del 7%; en 1.990, del 13,1% y la estimación para el 2.020 es del 15,3%.

Luis Vedoya, delegado argentino en las conferencias internacionales de Población y Desarrollo, de El Cairo, y de La Mujer, en Pekín, afirma que: "Estamos sufriendo la transición demográfica que los países desarrollados ya protagonizaron. En 1.960 la tasa de fecundidad en el Primer Mundo era de 2,7, magnitud similar a la actual <en la Argentina>. Para 1.990, ya se ubicó en 1,6 y así se invirtió trágicamente la pirámide poblacional".(16)

Por tanto, seguir limitando la educación exclusivamente a las etapas de la niñez, la adolescencia y la juventud; el trabajo y la crianza de los hijos a la edad intermedia; y el retiro a la vejez, cada día tiene menos sentido. Es preciso asignar roles significativos a las personas que se encuentran en el segundo y en el tercer tercio de su vida. Por otra parte, sea cual fuere su edad, la gente es hoy más sana que la de las generaciones anteriores y tiene mayor expectativa de vida, por lo cual debe participar activamente en el quehacer de la comunidad, para no convertirse en una carga cada vez más pesada de sobrellevar. La reinserción laboral para las personas mayores de cincuenta años es posible y necesaria, mediante la educación continua. Para ello los adultos no deben estancarse en los conocimientos adquiridos en el período escolar. Se trata de mantener abierto un proceso de capacitación permanente, que les permita acceder a nuevas oportunidades de trabajo y también de realización personal y de calidad de vida; es decir, apuntar al incremento del subsistema de educación de adultos, no sólo como enseñanza recuperatoria del analfabetismo y la educación general básica, sino como capacitación para el trabajo profesional y para la formación humana integral.

Nicholas Negroponte -director del Laboratorio de Medios del M. I. T. (Instituto Tecnológico de Massachusetts)-, en su libro de gran difusión, "BEING DIGITAL" (“SER DIGITAL”) sostiene que: "A medida que nos vamos moviendo hacia ese mundo digitalizado, un importante sector de la población mundial se verá o se sentirá privado de sus derechos o privilegios. Cuando un trabajador de la industria siderúrgica, de cincuenta años de edad, hoy pierde su trabajo, muy probablemente no tiene -a diferencia de su hijo de veinticinco años- flexibilidad digital alguna. Cuando una secretaria de hoy en día pierde su trabajo, por lo menos está familiarizada con el mundo digital y quizá tenga algunas habilidades transferibles y aprovechables".(17)

 

EDUCACIÓN PERMANENTE O CONTINUA Vuelve a Contenido

 

El concepto de educación permanente ha obligado a redefinir los objetivos de la educación y a centrarla en torno al desarrollo de las distintas etapas de la vida del hombre. Se considera así que en los primeros estadios de la enseñanza debe darse menor importancia a la acumulación de conocimientos que a la aptitud del alumno para instruirse y desarrollar su personalidad y facultades. Toda enseñanza, formación profesional y adquisición de conocimientos debe centrarse en el desarrollo del hombre, desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta.

La educación permanente debe transformar de manera radical la organización del sistema educativo, rebasando el marco tradicional de la escuela, abarcando la comunidad en su conjunto, dando lugar a consecuencias prácticas, pedagógicas e institucionales de interés para todos los ámbitos de adquisición de conocimientos: familia, escuela, templo, empresa y medios de comunicación masiva. Por tanto, ya no deberá haber división entre la educación escolar clásica y la extraescolar libre y flexible.

Concebida de esta forma, la educación permanente debe dar lugar a una nueva cultura de la evaluación, destinada a asegurar la calidad y la actualidad de los conocimientos, que debe comenzar por la evaluación institucional y seguir con la evaluación cíclica y constante de la acción educativa en todos sus niveles.

Al respecto, cabe decir que la evaluación institucional no ha merecido hasta ahora entre nosotros una consideración especial, más bien ha sido subestimada. Por lo cual es necesario tomar conciencia de la necesidad de la implementación de mecanismos actualizados de evaluación que nos permitan asegurar la calidad del sistema educativo, para garantizar a la sociedad niveles de formación adecuados a sus requerimientos, en consonancia con las características del cambio.

 

EDUCACIÓN PARA LA INCERTIDUMBRE Vuelve a Contenido

 

Por lo tanto, el concepto de educación permanente o continua, redescubierto hace tres décadas, cuando fue adoptado por la UNESCO en su programa 1.967-1.968, y difundido entre nosotros por la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DI. N. E. A) entre 1. 969 y 1.973, adquiere hoy más validez que nunca por la inestabilidad en el empleo y la desocupación creciente. La escritora francesa Viviane Forrester, autora del libro “EL HORROR ECONÓMICO” -que se ha convertido en un best seller universal- , dice al respecto que nos hemos dado cuenta "que había algo peor que ser explotado: no ser siquiera explotable. Es que hemos pasado -agrega- de la explotación en el trabajo a la exclusión de una sociedad fundada en el empleo que desaparece y que nos marca que somos reemplazables por la tecnología, decididamente superfluos".(18)

Para colmo, según sostiene Jeremy Rifkin, autor de la obra “EL FIN DEL TRABAJO”, también de notoria repercusión: "(...) la creencia de que crecimiento económico y aumento de empleo son sinónimos corresponde a un paradigma agotado, al que otro paradigma está por reemplazar (...)". El nuevo y atractivo paradigma que propone Rifkin es el retorno a la ética que caracterizaba al mundo antiguo: la revalorización del ocio.(19) El panorama es desolador porque -según Rifkin-: "En sólo diez años más apenas el 12% de la mano de obra tendrá un puesto en la industria. Para el 2.020 veremos una eliminación casi total del trabajador fabril".(20) A lo que podemos agregar que sólo entre un 15% y un 20% de los trabajadores serán obreros en el año 2.000. Aquellos que no se reciclen quedarán fuera de toda competencia. Los trabajadores manuales ya están siendo reemplazados inexorablemente por la informática y la robótica.

Esta perspectiva, que no dudo en calificar de trágica, nos lleva a plantearnos que deberemos educar para la incertidumbre, porque en lo futuro nadie estará seguro de conservar un empleo, salvo por un tiempo precario. Estamos viendo a nuestro alrededor cómo desaparecen progresivamente los empleos de por vida. El 50% de los trabajadores ya no tiene empleo permanente. El cambio periódico de empleo ya se ha convertido en una costumbre, y para que la reinserción laboral sea posible es menester una mayor calificación. Constantemente aumentan las exigencias de calificación para la opción por nuevos puestos de trabajo. Ocho de cada diez nuevos empleados son adjudicados a los trabajadores del conocimiento. "El 60% de los 10,5 millones de empleos creados en los Estados Unidos en los últimos cuatro años son profesionales". Por ello, en opinión de Jacques Attali, que fue asesor del ex presidente de Francia François Mitterrand, para reducir el desempleo "hay que poner gran énfasis en la educación, remunerando incluso a quienes hacen el esfuerzo de mantener una actualización permanente".(21)

 

 

NOTAS

1. "Entrevista con Jacques Delors". PERSPECTIVAS. Revista de Educación Comparada, Nº 93. París: UNESCO, 1995. p. 9. (vuelve al texto).

2. Ibíd., p. 15.

3. García Venturini, Jorge L. "El cambio, ¿qué es eso?". LA NACIÓN. Buenos Aires, 11 de marzo de 1.973.

4. Kliksberg, Bernardo. "Ultracambio y desarrollo social". NOVEDADES EDUCATIVAS, Nº 77. Buenos Aires: mayo de 1.997. Entrevista de Cinthia Rajschmir. (

5. Drucker, Peter. Las nuevas realidades. Buenos Aires: Sudamericana, 1.991. Pág. 253.

6. Kliksberg, Bernardo. "La inversión en equidad". CLARÍN. Buenos Aires, 14 de julio de 1.996.

7. García Vázquez, Enrique. "El capital de la educación". CLARÍN. Buenos Aires, 22 de septiembre de 1.996.

8. Propuestas del Segundo Seminario Latinoamericano de Educación No Formal. Cochabamba, 7-13 de julio de 1.997.

9. Drucker, Peter. Ob. cit., Pág. 256.

10. "La receta canadiense para que nazcan en la Argentina más multinacionales". LA NACIÓN. Buenos Aires, 27 de julio de 1.997.

11. Ferrarese, Laura. "El caso Siderca". LA NACIÓN. Buenos Aires, 15 de junio de 1.997.

12. Helft, Daniel. "El Estado tiene que educar, dice Thurow". LA NACIÓN. Buenos Aires, 20 de junio de 1.997. (

13. Halperin, Jorge. "No todos los países funcionan con alto desempleo". CLARÍN. Buenos Aires, 22 de junio de 1.997. 14. Labanca, Alejandro F. "Thurow: Prioridad a la educación". EL CRONISTA. Buenos Aires, 19 de junio de 1.997.

15. Kritz, Ernesto. "El capital humano es un bien escaso y de reparto desigual". LA NACIÓN. Buenos Aires, 31 de agosto de 1.997.

16. Castro, Ángeles. "La Argentina envejece...". LA NACIÓN. Buenos Aires, 6 de julio de 1.997. (

17. Negroponte, Nicholas. Ser digital. Buenos Aires: Atlántida, 1.995. Pág. 230.

18. Roffo, Analía. "Todos somos víctimas de este horror económico". CLARÍN. Buenos Aires, 13 de julio de 1.997.

19. Grondona, Mariano. "El fin del mundo según Jeremy Rifkin". LA NACIÓN. Buenos Aires, 8 de junio de 1.997.

20. Pisani, Silvia. "La flexibilización". LA NACIÓN. Buenos Aires, 1º de junio de 1.997.

21. Reportaje de Germán Sopeña. LA NACIÓN. Buenos Aires, 1º de julio de 1.997.

 

TRABAJO PRÁCTICO Nº 1.-

Invito a cada uno de los equipos de trabajo a una lectura en profundidad, crítica de este material, para poder aprovechar al máximo el desafío que encierra este simple planteo:

1.      Los integrantes del grupo ¿están en un todo de acuerdo con las ideas del autor? ¿Existe alguna objeción importante que hacer?

2.      ¿Qué pasa en las instituciones en que trabajan con la evaluación institucional? ¿Se realiza? ¿Cómo?

3.      ¿Educar para la incertidumbre/Educar para la resignación?

 

 

PROPUESTA DE TRABAJO Nº 1.-

Seleccione al menos diez palabras claves del artículo anterior y hágalas jugar en una redacción que represente una síntesis de las ideas allí expresadas.

¿Cómo fundamentaría el título de esta producción?

¿Para qué le ha servido el material?

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 2.-

 

LA DIMENSIÓN DEL TRABAJO Y SU  INCLUSIÓN EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.-

 

Adolescencia, pobreza, educación yrabajo. Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar.

 

 

 

Hoy día el trabajo se ubica en el horizonte de cualquier individuo, constituye la referencia cotidiana obligada, bien se tenga o no acceso a éste. La educación debiera, por tanto, tener una referencia natural al trabajo, sin embargo, si bien actualmente se reivindica la relación entre la escolaridad y el empleo, la articulación educación-trabajo permanece como una agenda pendiente de los sistemas educativos. Se presenta una ruptura ya tradicional entre ambas esferas, donde el tema de la vinculación educación-trabajo ocupa un lugar marginal y no es considerado importante. Las reformas educativas que se están desarrollando en nuestros países no dan importancia al desarrollo de vínculos entre estos dos campos fundamentales: por un lado, las preocupaciones de la educación difícilmente rebasan el ámbito de lo pedagógico; por otro, los programas de formación para el trabajo se desentienden comúnmente de la importancia de enriquecer la currícula con componentes propiamente educativos.

El vínculo entre educación y trabajo se ha reducido a la educación técnica de nivel medio y a la formación profesional en sus formas más tradicionales, donde el sector formal de la economía ha sido el norte referente de la formación. Aunado a ello, la oferta de educación para el trabajo se encuentra disociada y a cargo de instituciones que compiten entre sí.

A su vez, desde el campo de la educación popular, el componente del trabajo no es considerado como prioritario. Salvo excepcionales experiencias de O.N.G’ s, donde el trabajo constituye uno de los ejes fundamentales de la dinámica de desarrollo y participación social, el trabajo ha sido relegado del discurso actual de la educación popular.

Por otra parte, el mundo del trabajo se encuentra cada vez más fragmentado entre quienes cuentan con empleo estable y bien remunerado, y otros que viven en la informalidad más absoluta. Hoy día la educación pareciera estar más cerca de cumplir una función de reproducción de las diferencias sociales que de promover nuevas formas de convivencia.

El área de la educación y el trabajo no ha sido suficientemente desplegada en teorías y prácticas educativas, particularmente las orientadas hacia los grupos desfavorecidos. La necesidad hoy de una oferta educativa vinculada al trabajo, se deriva de la situación educativa y laboral de amplios sectores que se encuentran tanto dentro como fuera del sistema educativo. Para los primeros, el trabajo constituye un referente de importancia si se toma en consideración que el umbral educativo en América Latina oscila alrededor de los 7 años de escolaridad y que después de este paso por el sistema educativo, el escenario temprano para muchos jóvenes es el mundo del trabajo. De ahí se deriva la importancia de enriquecer la currícula de la educación básica y secundaria con componentes del trabajo que permitan aumentar el valor agregado de estos niveles educativos y que ayuden a elevar el nivel de competencias laborales con miras a un mejor desempeño en el mundo del trabajo.

Para quienes se encuentran fuera del sistema educativo, existe una problemática referente básica. Esta parte de la tendencia que ha mantenido la educación de priorizar la atención de la población escolar y las modalidades formales, lo que ha llevado a postergar la atención educativa a la población que se encuentra fuera del sistema educativo y que es atendida por programas de educación de adultos y cursos de educación no formal. Se trata de población en situación de rezago educativo, cuyo interés fundamental es la incorporación a los diferentes espacios del trabajo. Esta inserción se hace sin contar con las competencias básicas y laborales necesarias, de ahí la necesidad de ofrecer programas de formación que faciliten la incorporación productiva y aumenten las competencias de empleabilidad. Asimismo, se requiere complementar los programas de capacitación técnica con contenidos de educación básica que, por una parte, compensen los déficits propios con que ingresan los estudiantes a estas carreras, y por otra, doten a estos programas de la integralidad necesaria en todo proceso educativo.

La relativa ausencia de programas educativos que incorporen la dimensión del trabajo, y la necesidad de que los programas de formación se enriquezcan con componentes educativos, constituyen por tanto algunas de las razones que explican la inclusión de la temática educación-trabajo dentro de la dinámica de una red de innovaciones educativas. Los retos se ubican entonces dentro del sistema de educación formal (en los niveles de la educación básica y secundaria), así como en los campos de la formación profesional, los cursos técnicos y la educación no formal.

 

 

 

 

 

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2.-

 

Presente una síntesis de este material.

¿Qué es la Educación Popular?

¿Qué le ha aportado la lectura de este artículo?

¿Siente Ud que a partir de conectarse con este marco teórico aparecen nuevos desafíos en su práctica? ¿Cuáles?

Realice algún tipo de encuesta a sus alumnos que le permita ir pensando en un punto de partida para ir modificando la misma.

 

 

 

 

KONTERLLNICK, Irene y Claudia Jacinto (1.996):

 

“ADOLESCENCIA, POBREZA, EDUCACIÓN Y TRABAJO. El desafío es hoy.”

 

Buenos Aires: Losada (co-edición con UNICEF Argentina y Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP). (Año 7 N° 2, Diciembre 1.996, Pág. 20)

 

Este libro es el resultado de una tarea realizada conjuntamente entre UNICEF Argentina y la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENEP que tuvo por objeto iniciar una serie de acciones tendientes a abrir un debate público sobre la situación de vulnerabilidad que padecen los adolescentes pobres. Vulnerabilidad que se va conformando a través de un itinerario marcado por el fracaso escolar, el abandono, y el acceso a los segmentos más precarios del sistema educativo y del mercado laboral.

Para abrir este debate y sensibilizar a los distintos actores sociales implicados acerca de la urgencia de dar respuesta a este crítico grupo social, estas instituciones convocaron a organismos estatales, sindicatos, entidades eclesiásticas, organismos no gubernamentales, empresarios, docentes, para organizar un Foro donde se discutieran estrategias de formación laboral y social dirigidas a mejorar las perspectivas de inclusión social de estos adolescentes.

Esta publicación es uno de los resultados del Foro. Está estructurada en dos partes: en la primera, se presentan una serie de artículos que tienen por origen las ponencias del panel inicial del Foro; en la segunda parte, se incluyen las relatorías de las mesas de discusión y del segundo panel.

La introducción redactada por la responsable del Área Derechos del Niño de UNICEF, Irene Konterllnick, pone de manifiesto la centralidad del problema de los adolescentes pobres: ellos aparecen en la escena pública cuando la crónica periodística los saca a la luz, o bien por la transgresión a valores socialmente instituidos. De la omisión se pasa a la condena, y a iniciativas de represión y control. Está ausente una discusión más amplia orientada a garantizar políticas públicas que promuevan el acceso a mejores oportunidades para todos los jóvenes.

En el artículo "Subjetividad y adolescencia", Rubén Efron aborda el problema de la construcción del espacio subjetivo, de la identidad, y el proceso de apropiación del cuerpo, mostrando que para los jóvenes más pobres, el proceso de ensayo y error que permite ir modelando a la persona durante la adolescencia no está acompañado, en general, por dispositivos sociales, educativos y recreativos adecuados que permitan desarrollar esta búsqueda. Así, se va perfilando un vacío que los coloca en situación de gran vulnerabilidad, al borde de la exclusión.

El trabajo presentado por Silvio Feldman "El trabajo de los adolescentes en Argentina. ¿Construyendo el futuro o consolidando la postergación social?", presenta un minucioso análisis de datos estadísticos sobre la problemática del trabajo en la adolescencia. Entre otros datos, nos muestra que los adolescentes pobres tienen tasas de actividad más altas que los adolescentes de otros sectores sociales, y acceden a empleos precarios, inestables, y poco calificantes. Además, presenta la importante proporción de adolescentes pobres que se encuentran económicamente activos en trabajos que aportan poco al aprendizaje de nuevas competencias. Este es el aspecto clave del trabajo adolescente en sectores de pobreza: su significación es muy diferente al que puede llegar a tener en un joven de sectores sociales más favorecidos, ya que esa significación varía según las condiciones de los hogares a los que pertenecen los adolescentes, así como los niveles educativos que tienen y que finalmente adquirirán en el futuro.

María Antonia Gallart, Claudia Jacinto y Ana Lourdes Suárez presentan en su trabajo "ADOLESCENCIA, POBREZA Y EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO", un diagnóstico de la situación educativo-laboral de los adolescentes en situación de pobreza, para plantear a continuación un análisis del papel de la formación para el trabajo dirigida a este grupo objetivo. En el trabajo, se sostiene que esta formación puede hacer una contribución positiva a los adolescentes en la medida en que se inscriba en los principios de la calidad y la equidad, y parta de un enfoque integral, que contemple la transmisión de habilidades técnicas y de gestión, la compensación de déficits en habilidades básicas, y la contención, socialización y desarrollo de competencias sociales. Se efectúan recomendaciones a nivel de políticas, de gestión institucional, de currículum, y de financiamiento, fundadas en la sistematización de hallazgos realizados en investigaciones y evaluaciones de experiencias concretas.

Cerrando esta primera parte del libro, Gabriel Kessler en su artículo "ADOLESCENCVIA, POBREZA, CIUDADANÍA Y EXCLUSIÓN", efectúa un interesante análisis vinculando la problemática de la adolescencia pobre y la de la ciudadanía o exclusión social como los extremos de un itinerario que se construye a partir del contexto social y político. Dando cuenta de la difícil resolución del problema del acceso a los derechos sociales en un contexto de precarización del empleo y creciente desempleo, muestra que los adolescentes resultan ser una categoría de personas con derechos sociales reducidos y escaso poder de demandar más. Esto coloca a los adolescentes pobres en una situación de extrema vulnerabilidad, porque sus carencias y desventajas en la adultez posiblemente se transformen en privaciones y desventajas definitivas. De ahí que el recurso de apelación legítimo sea el resguardo de los derechos y la construcción de un camino que conduzca a la ciudadanía plena.

En la segunda parte del libro, se incluyen las relatorías de las mesas de discusión y del segundo panel del Foro; en cada una de ellas se presenta el sentido y la importancia de la temática discutida, una síntesis de las contribuciones efectuadas por expositores y panelistas, y algunas conclusiones que reflejan el debate sostenido.

Las mesas de discusión abordaron las siguientes problemáticas: a) La articulación entre la educación y el trabajo en la capacitación laboral de los adolescentes: talleres escolares, escuela empresa, pasantías. Ventajas y límites. b) Formación de habilidades básicas y de competencias sociales: los otros desafíos de la capacitación laboral de adolescentes. c) Orientaciones, especialidades y diseño de contenidos de la formación profesional para adolescentes: articulación con la demanda laboral. d) Micro-emprendimientos y capacitación. Desafíos y dificultades. El panel abordó el tema de los nuevos escenarios y el rol de los distintos actores sociales en la formación para el trabajo: Estado, sindicatos, empresarios, O. N. G’ s.

 

 

 

 

TRABAJO PRÁCTICO Nª 3.-

 

Presente una síntesis conceptual de las principales ideas desplegadas en los párrafos anteriores, de modo que no aparezcan como el relato “frío” de lo contenido en un libro. Agregue sus propias reflexiones, conceptualizaciones y experiencias.

Ante la ausencia de políticas públicas para la inclusión de jóvenes desfavorecidos social y culturalmente ¿qué puede hacer la institución educativa para evitar convertirse en una instancia más de exclusión social?

 

 

 

Kaplún, Gabriel (1.997):

 

 “AYUDANDO A LOS JÓVENES A EMPEZAR A TRABAJAR”.

 

Santiago de Chile: UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y El Caribe.

 

Se trata de una guía para la producción de materiales de autoaprendizaje (M. E. D. A’ s) destinados a la inserción laboral de jóvenes y/o adultos postergados. El libro abarca dos capítulos de marco teórico y en los tres últimos se desarrollan ejemplos de prácticas que podrían integrar o inspirar actividades dirigidas a ese fin.

El primer capítulo desarrolla conceptos referentes a la relación actual entre educación y trabajo, dos mundos diferentes con preocupaciones contradictorias. Se analiza la educación desde distintos enfoques, especialmente desde la teoría del capital humano (a mayor preparación, mayor producción e ingreso) y desde la corriente reproductivista (la educación como diferenciadora de la fuerza de trabajo). Ambos enfoques daban por supuesta la existencia de una concordancia entre las calificaciones brindadas por la educación y las requeridas por el mercado de trabajo; pero lo cierto es que en América Latina se produjo en los últimos años un notable crecimiento de los sistemas educativos, sin que ello haya significado mejores oportunidades laborales; de hecho se ha generado un desajuste entre educación y empleo.

Se describen los cambios acaecidos en el mundo de la producción: la revolución científico-técnica; las diferentes formas de organización del trabajo requeridas por las nuevas tecnologías, donde adquiere importancia la actuación en equipo y donde el operario debe tomar más decisiones; el papel preponderante de la máquina; las modificaciones en la legislación laboral; la precarización del trabajo; y la rapidez con que se suceden los procesos de descalificación y recalificación, situación que difícilmente el sistema educativo puede acompañar.

A continuación se replantea la vieja discusión entre la necesidad de formación especializada o de una educación general de base que permita seguir aprendiendo continuamente, y se alude a la eficacia que muchos trabajadores le reconocen a la capacitación en el trabajo mismo, lo que lleva a valorar modelos que siguen la tendencia del sistema dual. Una articulación flexible y bien estructurada entre educación formal, no formal y aprendizaje en el trabajo parece ser hoy una de las claves para enfrentar los dilemas planteados en torno al eje educación-trabajo.

Para repensar esta relación, el estudio considera imprescindible distinguir algunos conceptos que suelen confundirse: trabajo y empleo, educación y calificación. Un empleo significa una situación específica en una estructura y una unidad productiva y una forma concreta de realizar un trabajo; en el "mercado de trabajo" hay quienes ofrecen su trabajo pero no consiguen empleo. El concepto de calificación es ambiguo y conflictual: según la teoría del capital humano equivale a educación: un individuo más calificado es aquel que tiene más educación. Desde el área productiva, la calificación se asimilaría a un puesto de trabajo, al cual correspondería un salario superior cuanto mayor fuera esa calificación, lo cual es discutible. Pero resulta evidente que los cambios tecnológicos en curso actúan de un modo muy dinámico sobre las calificaciones, haciéndolas variar rápidamente e importando poco la educación previa adquirida. Por lo tanto hoy no es posible educar "para el empleo", para una ocupación específica; es necesario formar para la comprensión global del mundo de la producción y sus procesos de cambio. La calificación no sólo deberá abarcar entonces los aspectos técnicos, sino también los funcionales y sociales: capacidad para comprender y adaptarse crítica y creativamente a situaciones nuevas en los distintos ámbitos. Esto requiere una educación que, junto al manejo de la Lengua, la Lógica y la Matemática, incluya una presencia real de las ciencias físico naturales y sociales, y junto al uso del lenguaje básico de la Estadística y la Informática, elementos de Ética e Historia; una educación que enseñe a navegar en la masa actual de la información más que a memorizar contenidos, que enseñe a actuar y decidir grupal y colectivamente.

Una educación general y una formación especializada reformuladas en este sentido requieren múltiples maneras de acercamiento al sistema productivo. Si bien es el conjunto de la educación el que debe acortar distancias con el mundo del trabajo, se necesitan también espacios específicos. Es en este marco donde adquiere pleno sentido el aporte de contribuciones como las de esta publicación.

El segundo capítulo plantea conceptos básicos referentes al autoaprendizaje, y a las características y criterios pedagógicos y metodológicos que deben cumplir los materiales destinados al mismo. Se define el autoaprendizaje como "una modalidad educativa en la cual los educandos, con el apoyo de un material expresamente preparado al efecto, adquieren -en grupos o individualmente, solos o con el apoyo de un monitor- conocimientos que necesitan para su desempeño social, para mejorar su calidad de vida…". Se sugieren distintos grupos de posibles destinatarios de los M. E. D. A ’s: alumnos de la enseñanza formal general o técnica, de cursos cortos de formación profesional o de programas que combinan formación profesional con práctica laboral; jóvenes que acuden a alguno de los diversos programas gubernamentales o no de empleo o de atención a la juventud; personas que se nuclean en torno a organizaciones vecinales, culturales, deportivas…

Se realizan luego algunas advertencias con respecto al uso del material presentado en los capítulos siguientes o a la creación de otros M. E. D. A ’s. Es fundamental adaptar el lenguaje y las actividades al grupo destinatario; se recomienda el trabajo en equipo, tratando de incorporar a algún potencial usuario e investigando cuál es la temática adecuada, siempre partiendo de un acercamiento con los jóvenes; y una vez concluido el material, es imprescindible su oportuna promoción. Luego se puntualizan las ideas claves que tienen que regir la preparación de los M. E. D. A’ s: "aprender a aprender" como rasgo esencial de la educación para el trabajo; la importancia de las vinculaciones en el proceso de búsqueda de empleo; la valoración de la previa experiencia laboral de los jóvenes y de los conocimientos adquiridos anteriormente; la conciencia de que el mundo del trabajo es cambiante.

Teniendo en cuenta estas orientaciones, se propone un itinerario pedagógico tipo, que coincide en líneas generales con el contenido práctico expuesto en la segunda parte de la publicación. El capítulo tercero se refiere al mundo del trabajo: analiza los distintos tipos de ocupaciones, la variedad de relaciones laborales, las ventajas del trabajo en equipo, los cambios que se están produciendo en el campo de la producción (tecnología, formas de organización), las posibilidades de conseguir empleo en distintos sectores y ocupaciones, y los derechos y deberes de los trabajadores.

Bajo el título de "BUSCANDO EMPLEO", el capítulo cuarto presenta ayudas concretas para que el joven defina su perfil, sepa dónde y cómo buscar trabajo, aprovechando vinculaciones, acudiendo a intermediarios, consultando avisos y organizando su propia publicidad; señala las normas para escribir adecuadamente una carta de presentación, para la preparación de una entrevista, y para la confección de un currículum.

En el último capítulo se sugieren una serie de pasos para implementar un trabajo independiente, solo o en equipo. Se enseña a evaluar sus aspectos positivos y negativos, a definir los objetivos y motivaciones, así como la viabilidad del proyecto desde el punto de vista técnico y comercial, y a establecer los pasos necesarios para el emprendimiento. Finalmente se propone una evaluación de un primer año imaginario de actividad a través del "flujo previsional de caja".

Los capítulos de la segunda parte incluyen pautas y sugerencias destinadas a los monitores, y abundantes estrategias para utilizar con los jóvenes, tal como cuestionarios, historias de vida, ilustraciones, ejercicios variados y fichas para completar. Será conveniente tener en cuenta lo que se señala en la introducción del libro: el que se interese en la creación de M. E. D. A’s deberá considerar tres "textos" de referencia: la guía-marco de la primera parte, el contenido específico de la segunda y el contexto social y cultural para el que va a producir sus materiales.

 

 

 

 

TRABAJO PRÁCTICO Nº 4.-

 

Presente una breve síntesis de este material.

Apelando a su etapa de formación docente y recuperando conocimientos de esa época ¿cuál es el enfoque “reproductivista” en educación?

Distinga entre “trabajo”, “empleo”, “educación” y “calificación”.

¿Cuál es el posicionamiento del grupo acerca de la siguiente afirmación que se desliza en la descripción de los contenidos del libro: “…Por lo tanto hoy no es posible educar "para el empleo", para una ocupación específica; es necesario formar para la comprensión global del mundo de la producción y sus procesos de cambio.”

¿Cuáles son las ventajas y desventajas del trabajo en equipo –en el caso concreto de la modalidad adoptada por Uds para la realización de estas actividades-?

 

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 3.-

LA ETNOEDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS.-

 

Los problemas de La alternancia en Los rocesos ducativos.

Educación, Empleo e informalidad.-

Una dimensión de trabajo para la educación en  comunidades indígenas.

Orientación Ocupacional de Jóvenes-

La formación para el trabajo de jóvenes vulnerables”.

 

 

 

 

 

 

BERLANGA, Benjamín.

 

“EDUCACIÓN Y TRABAJO: LA EXPERIENCIA DEL C. E. S. D. E. R EN LA FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL DE JÓVENES CAMPESINOS E INDÍGENAS”.

 

Centro de Estudios sobre el Desarrollo Rural ( * ) (CESDER), México. 

 

 

LOS PROBLEMAS DE LA ALTERNANCIA EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS.

En la organización y realización de los proyectos educativos han surgido un conjunto de problemas, vacíos y contradicciones que, sin cuestionar la validez de la estrategia pedagógica, permiten acotar sus alcances y sus limitaciones. Y, más que eso, el reconocimiento de los problemas, vacíos y contradicciones, nos ha llevado a una permanente revaloración de la estrategia, así como  de su puesta en práctica.

No ha sido un asunto fácil. Somos una organización pequeña en la que los esfuerzos para la reflexión, la sistematización y la producción teórica, se ven limitados por el exigente día a día del trabajo con los y las jóvenes, con las comunidades, y por el tensionante esfuerzo de búsqueda de  los apoyos para sostener lo que estamos haciendo.

La agrupación que hago de los problemas presentes en la organización, relativos a los proyectos educativos desde esta perspectiva, comprende cuatro conjuntos que quiero explicar: a) los problemas derivados de la articulación de dos lógicas que, en la práctica, parecen irreconciliables: la lógica de la producción-trabajo y la lógica de la educación; b) los problemas que tienen que ver con la selección y organización de los contenidos educativos en los marcos de los niveles educativos formales; c) el permanente cuestionamiento de los sentidos y significado de los contenidos educativos: por la seguridad alimentaria y la búsqueda de relaciones menos desventajosas con los mercados; y, d) la realización de una formación para  el ejercicio de valores y para intencionalidades de vida buena, en los procesos de alternancia.

 

 

LA EXPERIENCIA DEL C. E. S. D. E. R EN LOS PROCESOS DE ALTERNANCIA EDUCACIÓN-PRODUCCIÓN, EDUCACIÓN-TRABAJO.

 

Los modelos de educación formal (secundaria, preparatoria, técnico universitario y licenciatura) que el centro ha impulsado en la región, están organizados en relación con cinco estrategias pedagógicas que hemos formulado a partir de la experiencia, de su reflexión y de la sistematización de aportaciones teóricas y metodológicas que vamos recuperando y construyendo: i) la apropiación de la palabra, como desarrollo en los educandos de su capacidad de decir su mundo y decirse en el mundo; ii) la construcción de situaciones educativas, como apuesta a los procesos de aprendizaje significativos y relevantes, a partir de la realidad de vida cotidiana; iii) la articulación de saberes tecnológicos, como posibilidad de generar aprendizajes que recuperen el conocimiento local y los saberes especializados; iv) el desarrollo de potenciales de significación, como desarrollo de habilidades cognitivas para la formulación y resolución de problemas; y, v) la alternancia educación-trabajo, educación-producción, como recurso educativo para la formación en el trabajo y la calificación técnica y profesional.

La propuesta pedagógica de alternancia se realiza en los tres modelos educativos: en la secundaria, como alternancia educación-producción para la formación y capacitación en relación con la autosubsistencia alimentaria familiar; en la preparatoria, como alternancia educación-producción y como alternancia educación-trabajo, para la seguridad alimentaria familiar comunitaria y para desarrollar capacidades emprendedoras que posibiliten a los jóvenes formas de inserción menos desventajosas en los mercados; en el nivel profesional (que incluye las carreras de técnico universitario en producción, en derechos humanos y en promoción y gestión de micorempresas, así como la licenciatura en planeación del desarrollo rural), la alternancia se resuelve en el binomio educación-trabajo.

En cada uno de dichos niveles educativos, la alternancia se resuelve en el proyecto educativo –es decir, en intencionalidad educativa estructurada y organizada– de diferente modo. Sin embargo, en los tres modelos, la resolución tiene que ver fundamentalmente con: a) la definición de contenidos educativos (en cuanto al contenido propiamente dicho, y en cuanto a los modos de abordaje); b) la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje (en cuanto a los modos de relación educador-educando, la organización del objeto educativo y los momentos de la alternancia); y, c) las propuestas de valores y el énfasis en virtudes –entendidas como “estilos de vida”–, que configuran las “apuestas de vida buena” en la educación para el trabajo y para la producción.

A lo largo de mi exposición voy a tratar de explicar, en forma breve, cómo está organizado cada uno de los modelos educativos en lo que corresponde a la resolución de la estrategia de alternancia. Aunque, actualmente, las escuelas secundarias de la región ya no dependen orgánicamente del centro, la mayoría de los maestros han sido formados en la Escuela de Técnicos y Profesionistas Campesinos y, además, las propuestas en este nivel educativo se están implementando en escuelas de este nivel en regiones campesinas e indígenas de los estados de Oaxaca, Chiapas, Chihuahua y Jalisco. El proyecto de preparatoria lo desarrolla el centro en tres escuelas de la Sierra Norte y está también apoyando proyectos similares con organizaciones no gubernamentales en regiones de los estados mencionados. Finalmente, la experiencia de formación técnica y profesional la desarrolla el Centro desde 1.989 y, actualmente, asesora al Consejo Regional Indígena del Cauca en Colombia para impulsar su propio proyecto de formación de profesionistas indígenas en pedagogía comunitaria.

 

LA VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

La valoración de la experiencia tiene que ver con lo que llamamos “las posibilidades y limitaciones de la estrategia educativa” pero, también,   con la realización del “ciclo de “innovación” tal y como lo vivimos en una organización no gubernamental que “hace” educación y en este caso, también, educación formal. Una clara distinción de estas dos cuestiones es precisa para hacer una evaluación: considero que los modos en los que se vive y realiza el ciclo de la innovación en organizaciones pequeñas como la nuestra  que viven en los márgenes del sistema educativo, puede generar, y lo hace a veces, sobredimensionamientos de las posibilidades pero, también, puede generar limitaciones que no corresponden a la estrategia en si misma, sino a los modos en los que se realiza la innovación.

 

( * )EL CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO RURAL.-

El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural es una organización no gubernamental que, desde 1.982, impulsa en la Sierra Norte del estado de Puebla, una serie de proyectos y programas de trabajo, estructurados actualmente en un Plan Indicativo de Desarrollo Regional. Esta labor se realiza conjuntamente con productores, familias, comunidades y organizaciones sociales de los municipios de Zautla e Ixtacamaxtitlan.

Desde su fundación, el C. E. S. D. E. R ha trabajado en el diseño y aplicación de estrategias educativas innovadoras, buscando desarrollar modelos educativos adecuados a las condiciones de vida de regiones de agricultura de la pobreza, para responder a las necesidades y expectativas de los jóvenes, sus familias y las comunidades. Como resultado de ese empeño, el centro ha organizado en la región un complejo educativo regional, que abarca los niveles medio básico, medio superior y superior, además de una oficina de asesoría y consultoría que apoya esfuerzos similares en otras regiones del país y de América Latina.

 

 

 

TRABAJO PRÁCTICO Nº 5.-

Sintetice en al menos veinte líneas la experiencia relatada más arriba.

¿Alguno de los integrantes del grupo forma parte de algún tipo de organización capaz de impulsar (a instancias del miembro integrante que es Ud) en el lugar  en que viven algo similar a lo relatado en el material? ¿Lo ven viable?

¿Les ha servido para algo ponerse en contacto con la descripción de la misma? ¿Para qué?

 

 

O, E. I.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN Nº 2

Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. Revista Iberoamericana de Educación
Número 2 - Educación, Trabajo y Empleo
Mayo - Agosto 1.993.

 

 

EDUCACIÓN, EMPLEO E INFORMALIDAD.-

Diego Palma (*)

(*) Diego Palma, investigador del Consejo de Educación de adultos de América Latina (CEAAL).

 

 

 

Hoy día América Latina, de nuevo, se encuentra en una encrucijada; insegura y balbuceante búsqueda hacia dónde apuntar con su confianza de futuro.

Se cayeron los modelos de la planificación centralizada que encandilaron a muchos allá por los 60 pero, por otra parte, las recetas neo-liberales tampoco resultaron a la altura de sus promesas y, dondequiera se aplicaron -si bien parecieron equilibrar las balanzas y contener la inflación-, las fuerzas liberadas del mercado generaron una creciente concentración de la riqueza y, por tanto, de la pobreza(1).

Por eso hoy la esperanza se recoge en fórmulas de alta densidad ética -como "desarrollo con equidad" o "desarrollo centrado en el hombre"-, pero pobres en propuestas operativas.

 

 

INTRODUCCIÓN.-

La tarea de crear oportunidades adecuadas de trabajo está hoy en el centro mismo de cualquier lineamiento de desarrollo. Ninguna "mano invisible" ni ninguna política social de redistribución podrá funcionar sino sobre la base de que todos los miembros de una sociedad tengan la oportunidad de acceder a trabajos estables y con ingresos suficientes. Esa es la tarea central y la medida que permita cualquier desarrollo "con equidad".

Por eso el tema que aquí abordamos está en el núcleo de la búsqueda que desafía a la región para los próximos años.

Conviene declararlo desde ya: la solución adecuada del mal empleo no depende sólo de la educación. En último término y en lo fundamental, hay una estrechez en la oferta de puestos de trabajo que está condicionada por las relaciones sociales que regulan la forma como funciona la economía, y eso -directamente- no se arregla sólo con educación. Pero, al mismo tiempo, entiendo que tiene gran importancia el atender a los rasgos de una capacitación adecuada para quienes deben esforzarse por un desempeño eficaz en aquellos espacios laborales, complejos, que se ofrecen hoy y en los que se puedan crear mañana.

Nuestra hipótesis es que hoy, en Latinoamérica, la educación para el trabajo no está perfectamente adecuada a las posibilidades -difíciles pero reales- que ofrece el sistema; entendemos también que nada asegura que esta situación se corrija mirando hacia el futuro, salvo el desarrollo de una intención comprometida y lúcida.

1. La crisis y la reestructuración de los mercados de trabajo.

1.1. Rasgos de la oferta y de la demanda laboral antes de la crisis

Entre 1.950 y 1.980 se conformó una "normalidad" frente a la cual leemos el impacto de los cambios que se desencadenaron a lo largo de la década siguiente(2).

1.1.1. El primer rasgo que quiero destacar se refiere al volumen y a la naturaleza de la oferta de fuerza de trabajo en la región.

Durante el quinquenio 60-65 la población alcanzó la tasa máxima de crecimiento promedio anual (2.9%); esta expansión se trasladó a la población en edad de trabajar hacia fines de la década siguiente.

Paralelo a este fenómeno se registró un aumento en la participación femenina en la fuerza laboral que, entre 1.970 y 1.980, alcanzó una tasa de 5.1%(3).

1.1.2. A lo largo de las tres décadas que estoy considerando, la masa laboral se urbanizó en el conjunto de la región. Como consecuencia de las migraciones, la P. E. A urbana, que significaba el 45% del total en 1.950, había crecido hasta el 68% en 1.980. Si bien la industria pudo absorber buena parte de ese crecimiento (4), la mayor parte derivó hacia los servicios donde el empleo, 26% sobre el total en 1.950, se incrementó hasta constituir el 42% en 1.980.

1.1.3. Sin que corresponda exactamente a las categorías recién aplicadas, una parte de esta oferta de trabajo en aumento se incorporó a los segmentos modernos de la industria y de los servicios. Se trataba de espacios laborales que, ya en esos años, concentraban tecnología y una organización consecuente de la producción, que exigía un desempeño calificado en pos de una alta productividad.

Sin embargo, la mayoría de los trabajadores debió incorporarse a tareas tradicionales intensivas en mano de obra y con bajos requisitos de capacitación laboral.

Así se configuró, o se acentuó, una estructura segmentada de mercados de trabajo, producto de la convivencia en el mismo espacio económico de formas de producción con niveles muy distintos de productividad.

1.1.4. A pesar de todo, el período estuvo marcado por un crecimiento sostenido de la economía en la región, que se tradujo en la disminución porcentual de la sub-utilización de la mano de obra disponible. Entre 1.950 y 1.980 el porcentaje de trabajo no utilizado (suma del desempleo absoluto y del equivalente que traduce el subempleo) disminuyó del 46 al 40%. Sin embargo, como la P. E. A se dobló en ese período, la no utilización, expresada en números absolutos, pasó de 27 a 49 millones de puestos de trabajo.

Todo suma para confirmar que los procesos de modernización en Latinoamérica no han sido sólo más lentos o menos prolijos de lo que sucedió en los países hoy industrializados durante períodos equivalentes. Es que son procesos que, por estar contextualizados de forma diversa, son de naturaleza distinta.

1.2. La crisis, los ajustes y las transformaciones de los mercados laborales durante los años 80.

1.2.1. En torno a 1.970, en los países industrializados, se empezó a agotar el patrón de crecimiento rápido que se había constituido y desplegado desde la inmediata post-guerra. Esto empujó, a lo largo de esa década, a ensayar cambios en las orientaciones de las economías, que se han dado en llamar "ajuste estructural". Se abandonaron las políticas de demanda y se apuntó a otras parametradas por el aumento de la competitividad en los mercados internacionales, que se tradujeron y expresaron en cambios tanto en el tamaño de las empresas como en la organización (desconcentración) de los procesos(5).

Estos cambios en la "forma de producción" impactaron fuerte en la situación laboral; el mercado de trabajo se hizo notablemente más flexible en cuanto a las formas de empleo y a las figuras de contratación, así como más fluido en lo que se refiere a permanencia y estabilidad laboral. El costo social de este proceso se expresó en una elevación importante de la tasa de desempleo abierto por encima de sus niveles históricos.

1.2.2. En América Latina el impacto de las nuevas circunstancias que condicionaban a la economía mundial sólo se recibieron a principios de los 80(6), y en condiciones muy difíciles: deterioro acelerado de los términos de intercambio, severa contracción de los flujos de financiamiento desde el exterior(7) y un alto endeudamiento externo agravado por el alza significativa de las tasas de interés. Además, como se indicó en la sección precedente, la mayoría de los países presentaba ya desequilibrios severos en el mercado laboral.

En estas condiciones el necesario "ajuste estructural" enfrentó dificultades -políticas y económicas- significativamente mayores que las que, en su momento, debieron enfrentar los países industrializados.

Los gobiernos, en buena medida dependientes de una percepción coyuntural de la crisis, adoptaron medidas parciales, sucesivas y adicionadas, que muchas veces remedaban, a manera de recetas, algunas de las que se habían decidido años antes en el "centro" en condiciones distintas.

En términos globales la crisis, más las medidas "cortoplacistas" significaron que el incremento del producto se frenara bruscamente: del 5.5% promedio anual a lo largo del período 50-80, cayó al 1.4% entre 1981-89 (el per cápita regional cayó en -7.5 a lo largo de esos años).

1.2.3. Al interior de este panorama global, algunos países intentaron procesos de transformación de la economía que pretendieron ir algo más allá de la mera aplicación de algunas recetas(8): Chile, desde la segunda mitad de los 70; Bolivia, México, Costa Rica, a mediados de los 80; Argentina, Brasi, Venezuela, Colombia y Perú, hacia fines de la década.

Si consideramos los tres casos que decididamente apuntaron hacia una reconversión en busca de una nueva estrategia de desarrollo(9) (Chile, Costa Rica y México), podemos desvelar procesos de tendencia similar (aunque presente diferencias cuantitativas propias de un grado diverso de profundización de las medidas, de los distintos tiempos en que se intentaron y de la variada fuerza política con que se impulsó cada caso).

a. Durante los años del ajuste el producto nacional se redujo (14% en Chile, 5% en México y 9% en Costa Rica), como resultado de lo cual aumentó el desempleo abierto urbano (hasta 30% en Chile, 10% en Costa Rica y 7% en México) y/o cayeron los ingresos reales de los trabajadores (si consideramos el salario industrial como indicador de otros segmentos, cae un 8% en Chile y en torno al 25% en Costa Rica y México).

b. Sólo a partir de 1.986 la economía chilena empezó a evidenciar algunos resultados positivos del ajuste que se inició diez años antes; hasta 1.989 el producto creció a una tasa promedio anual de 5.3% en tanto que la tasa de inversión se elevó del 12 al 17%(10).

El ajuste mexicano empezó a mostrar efectos positivos en los indicadores macroeconómicos a partir de 1.989, cuando el P. I. B comenzó a crecer a un ritmo del 2.8%.

En Costa Rica, donde el ajuste se emprende en el 85 incluyendo políticas sociales compensatorias(11), se retomó, en 1.989, una tasa de crecimiento en torno al 4.5%.

c. En los tres casos, la retoma del crecimiento económico se acompañó de una reducción del desempleo abierto hasta niveles históricos (5.5% en Chile, 2.8% en México y 3.7% en Costa Rica).

Sin embargo, tanto en Chile como en México se manifestó una tendencia regresiva en la distribución del ingreso, expresada en una concentración inédita de la riqueza y de la pobreza.

1.2.4. La tendencia más gruesa muestra cambios significativos en la composición del empleo, tanto urbano como rural.

a. En el sector urbano disminuye la participación de los asalariados contratados en empresas medianas y grandes(12), (los empleos más productivos y mejor pagados). Como contraparte, creció la importancia de los trabajadores no profesionales ocupados por cuenta propia u ocupados en empresas de menos de 10 trabajadores.

b. Estas evoluciones son novedosas: se quiebra una tendencia, que parecía histórica en el desarrollo moderno, hacia una concentración del empleo en empresas cada vez más grandes y oligopólicas y hacia una generalización de las relaciones salariales.

c. Este cambio en el empleo hacia actividades de relativa menor productividad, daría cuenta de buena parte de la elevación de la tasa de subutilización de la fuerza de trabajo disponible, que subió del 40 al 43% durante la década, quebrándose así una larga tendencia hacia la baja.

1.2.5. Detrás de estos trazos gruesos que siguen la evolución de la demanda de trabajo se descubren otros rasgos, más finos, que se refieren al perfil socio-demográfico de la P. E. A (a), a la reestructuración del empleo urbano (b), y al valor de las remuneraciones laborales (c).

a. - A lo largo de los 80 se expresa en el mercado laboral la disminución, a partir de 1.970, de la tasa de crecimiento de la población (2.7 anual contra 3.1 en la década anterior).

- Siguió creciendo, en los 80, la participación femenina. Estimaciones en base a Encuestas de Hogares indican que las mujeres significaron el 37.0% de la P. E. A en 1.989, cuando sólo representaban el 31.9% en 1.980.

- En cambio, descendieron las tasas de participación de la población joven (particularmente en el tramo 15-19 años)(13).

- Continuó la tendencia a la urbanización de la P. E. A. La P. E. A no agrícola creció a un ritmo del 3.7%; en, cambio, la agrícola lo hizo sólo al 0.7%, lo cual significó que, en 1.989, el 74% de la P. E. A total se ubicara en actividades no agrícolas.

b. - Ya señalé que la contracción de la economía y las políticas consecuentes que se aplicaron acarrearon una pérdida del dinamismo en la creación de puestos de trabajo en el sector moderno (cfr. cuadro Nº 5).

Pero una mirada más fina reveló que la respuesta del segmento moderno no fue homogénea. El sector privado de empresas medianas y grandes reaccionó de manera muy flexible y el empleo sólo creció a un promedio anual del 0.5%, muy por debajo del incremento de la P. E. A urbana; por el contrario, el sector público observó una política anticíclica y sostuvo una tasa de crecimiento de puestos de trabajo del orden del 4.5% anual entre 1.980 y 1.987; luego se empezaron a generalizar las medidas de ajuste en la región y la tasa bajó al 2% entre el 87 y el 89(14).

- La otra categoría, "pequeña empresa" (menos de 10 trabajadores), también ocultó situaciones y comportamientos diversos. PREALC estima que cerca del 30% del empleo, en esta categoría, corresponde a pequeñas unidades productivas vinculadas al sector moderno; en cambio, el 70% restante representa el auto empleo y las microempresas de menos de 5 trabajadores, con un perfil productivo y unos ingresos cercanos a lo que el sentido común adjudica tradicionalmente al sector informal.

Estudios de comportamiento realizados en Colombia ante distintas fases de la economía a lo largo de los 80 (Uribe Echeverría, 1.991; López, 1.986), muestran que los dos segmentos anotados reaccionaron de manera diversa, mientras la pequeña empresa (más de 5 y menos de 10 trabajadores) siguieron un ritmo cíclico en cuanto a puestos de trabajo y sostuvieron los ingresos; el autoempleo y la microempresa crecieron expansiva y constantemente a lo largo de la década (a-cíclico) y fueron sufriendo un deterioro notable en las remuneraciones reales.

- Por último, una nota sobre el desempleo abierto. En el período que ahora consideramos, cambió el perfil de los desocupados. Si tradicionalmente el desempleo había afectado a trabajadores secundarios (jóvenes y mujeres no-jefas de hogar), ahora incluye un porcentaje alto de fuerza de trabajo primaria que afecta decididamente a trabajadores de más de 45 años (PREALC, 1.991).

c. A lo largo de la década se verificó un deterioro de los ingresos reales de toda la clase trabajadora.

"El costo del ajuste recayó sobre el sector trabajador, que disminuyó en cuatro puntos porcentuales su participación en el ingreso nacional; a su vez, la mayor participación del capital en el ingreso se tradujo en el incremento excesivo (9%) en el consumo de los capitalistas, a expensas de una reducción en la inserción y el consumo de los trabajadores" (PREALC, 1.988b:24). Pero de nuevo hay heterogeneidad dentro de este efecto general.

- Se estima que la masa salarial del sector privado moderno no varió entre 1.980 y 1.989. Por eso, aún en fases de contracción económica, esos salarios podían perseguir a la inflación cuando se procedía a una disminución del volumen de empleo.

- Por la misma razón, el incremento de puestos de trabajo en la administración pública como consecuencia de una intención política, empujó a un deterioro terrible de los ingresos de los empleados públicos a lo largo de los 80 (del orden del 3.9% al año).

- En el sector más tradicional, el segmento de medianas (y algunas micro) presumiblemente ligadas a empresas modernas siguieron un comportamiento muy similar a éstas: los ingresos se sostuvieron o bajaron muy lentamente en aquellos casos nacionales en los que el número de empresas aumentó.

- Distintos fueron los casos del autoempleo y de las microempresas no articuladas al mercado moderno. En ambos, el aumento agresivo y constante de los puestos de trabajo (aplaudido por algunos analistas como capacidad dinámica de este sector para crear puestos con baja inversión) se acompañó de una caída en los ingresos de este sector del orden del 41% a lo largo de la década, muy por encima de la media del desgaste de los salarios en el conjunto de los distintos segmentos de la economía.

d. Por último, algo, aunque sea rápido, sobre las transformaciones en las relaciones laborales.

Junto a los procesos indicados brota y se generaliza una tendencia novedosa hacia la precarización de las relaciones de producción. En toda la región el trabajo asume formas de menor estabilidad; el empleo permanente se reemplaza por trabajo en períodos fijos y el contrato estable deja paso a la subcontratación.

2. ¿Y qué es el sector informal?

El aumento del empleo no-asalariado, mucho más allá del techo histórico que lo había identificado hasta mediados de los 70, acicateó la reflexión y la polémica sobre esta situación, sobre sus causas y sus funcionalidades en las economías de la periferia. Se impuso un manto de duda sobre las tesis que habían prevalecido desde la post-guerra: se trataba de segmentos residuales que fatalmente serían reabsorbidos según avanzara el proceso de modernización; de allí que la receta consecuente fuera de programas "educativos" orientados a desarrollar en los sujetos las condiciones de integración. Así se propuso la llamada "teoría de la marginalidad" y su orientación pasó a formar parte del sentido común acerca de los segmentos social y económicamente "no-incorporados".

La reflexión sobre los pobres de la ciudad(15) en términos de "informalidad", surgida en África a principios de los 70(16), aparece, precisamente, frente a la duda acerca de la capacidad de absorción del polo moderno y a la sospecha de que la "residualidad" podía ser una situación permanente en las condiciones del subdesarrollo; y que representa un subconjunto con rasgos propios, importantes para entender la cualidad de estas sociedades. Ese enfoque es común a las diversas reflexiones sobre informalidad.

De allí en adelante empiezan las diferencias y los matices que subraya cada análisis (cfr. Radzynski, 1.977). Entiendo que la variedad de opiniones puede ordernarse en torno a tres modelos conceptuales que se enraizan en otras tantas tradiciones de reflexión sobre la economía y la sociedad: la neo-marxista, la liberal y la neo-clásica.

2.1. LAS DISTINTAS CORRIENTES PARA PENSAR LA INFORMALIDAD.

2.1.1. El modelo conceptual neo-marxista.-

Ya en los años 60 los intelectuales de cuño marxista intentaron explicar, desde esa tradición conceptual, aquellos fenómenos de los que se había apoderado la "teoría de la marginalidad" (Nun, A. Quijano). En ese momento se sospechó que el concepto "ejército industrial de reserva", acuñado por Marx, era poco adecuado para entender a los "marginales" latinoamericanos, tanto más cuando en ese período estábamos en plena expansión de la economía y resultaba muy poco probable que -en el mediano plazo al menos- el sistema se viera en la necesidad de re-incorporar esa "reserva".

En los 70 el enfoque marxista se desarrolló en torno a la articulación de modos de producción diversos (Althusser)(17), que permitió entender al "sector informal" no como residuo atrasado sino como un ingrediente esencial del capitalismo en la periferia.

Las economías subdesarrolladas están integradas por un sector formalmente capitalista, incluido en el sistema internacional, al que se articulan una variedad de formas no capitalistas, que operan en términos subordinados y refuncionalizados respecto del modo de producción dominante. Esta articulación permite sostener la tasa de ganancia, dada la capacidad de las formas subordinadas para producir bienes y servicios a muy bajo precio, y rebajar los costos de reproducción de la fuerza de trabajo. Así, se logra entre los trabajadores del sector formal un nivel de sobresubsistencia con salarios que representan sólo una fracción de lo que se paga en los países centrales. (Portes y Walton, 1.980).

2.1.2. El enfoque de los nuevos liberales.-

Esta mirada se enmarca en la tesis general sobre un exceso de intervención del Estado en la sociedad civil, que interfiere con el libre juego de las fuerzas del mercado. Por eso, los liberales se asombran gratamente y aplauden la iniciativa empresarial y la eficacia de estos segmentos (informales) que, para ellos, se caracterizan por actuar al margen de los registros y de las regulaciones que impone el Estado a la actividad económica (de Soto, 1.986).

Liberados de las rigideces oficiales, los informales despliegan una flexibilidad de iniciativas para aprovechar las oportunidades y variaciones en la demanda que escapan al sector oficializado.

Es cierto que la opción informal acarrea costos propios: en la medida en que las regulaciones han sido diseñadas para servir al sector de gran escala, los informales están muy limitados para acceder a recursos institucionales. De allí que las recomendaciones consecuentes de política, que indican los neoliberales, no apunten a calificar ni a organizar a los informales sino, más bien, hacia la contracción de la presencia estatal y a la desregulación de la economía.

2.1.3. El sector informal entendido por los post-keynesianos.

La corriente que ha influido con más fuerza en América Latina es la que representa PREALC-OIT (Tockman, 1.976; Carbonetto y Carazo, 1.986). Esta se funda en la percepción de las economías periféricas como sistemas estructuralmente heterogéneos, producto de su incorporación segmentada en el mercado mundial.

Por una parte están las empresas "formales" que incorporan tecnología de punta y, por otra, hay un abanico heterogéneo de actividades intensivas en fuerza de trabajo.

Esta heterogeneidad de la estructura productiva se impone sobre los respectivos mercados de trabajo, que se entienden como "segmentados", cada uno operando según lógicas y con exigencias distintas. Mientras en el sector moderno un puesto de trabajo es muy caro, muy productivo y exige alta calificación (en consecuencia la incorporación del trabajador es difícil), en las actividades informales un puesto de trabajo es muy barato(18) y la barrera de ingresos prácticamente no existe.

En este sector los ingresos están por debajo del punto de equilibrio, lo que indica que su competitividad se basa, precisamente, en la compresión del precio del trabajo y de la ganancia que corresponde al empresario.

La línea de las recomendaciones apunta ahora a fortalecer la incorporación de tecnología y el incremento de la productividad en las empresas informales.

2.2. Los tres enfoques parecen ofrecer bastante lógica, y cada uno aporta su cuota de fuerza explicativa. Sin embargo, a mi entender, contrarios y excluyentes entre sí como se quieren presentar, los tres pecan por arrancar del prejuicio de querer encontrar un "sector informal". Por el contrario, toda la información indica una variedad de pautas de comportamiento que parecerían sugerir distintos segmentos que no comparten el mismo rol en el proceso económico: uno es el caso de los trabajadores de las microempresas, otro el del autoempleo... y están las empresas familiares, el artesanado...

Lo que busco resaltar es que ni el "sector informal" ni tampoco las "microempresas" parecen constituir un referente analítico muy adecuado (cfr. Uribe Echeverría, 1.991); a lo más funcionan como puerta de entrada a situaciones que deben profundizarse a lo largo de sus rasgos diferenciadores. Sin embargo, los tres enfoques anotados quieren unificar un "sector", destacando sólo algún rasgo común a todas las situaciones.

Más aún, los análisis permiten concluir que un enfoque que apunta a los trabajadores no coincide necesariamente con el otro que se orienta hacia unidades productivas como, de alguna manera, parece suponerse en las distintas posiciones anotadas, que se cambian de unidad de análisis sin mayor complicación. La división entre trabajo regulado (protegido, legal) y no regulado (desprotegido, a-legal) cruza todo el espectro de las empresas: grandes, medianas, pequeñas, micro y autoempleo; en todos estos estratos de unidades se pueden encontrar trabajadores no cubiertos por legislación laboral aunque, evidentemente, en distintas proporciones y modalidades(19).

Así, la "informalidad" dice menos a personas o a determinadas actividades, e indicaría a determinados trabajos y a un conjunto de estrategias aplicadas por las empresas. Todo esto es digno de tenerse en cuenta a la hora de recomendar lineamientos de capacitación.

2.2.1. En estas reflexiones críticas ya se incluyen algunos contenidos que deben incorporar un concepto adecuado y útil de "informalidad" (no de "sector" informal).

- Voy a empezar por una negación: generalmente, "informalidad" son distintas maneras de incorporarse al trabajo, caracterizadas todas porque "no" se constituyen sobre la base de compra-venta directa de fuerza de trabajo.

- Más acá de esta vaga generalidad, Hugo López(20) ha identificado dos segmentos -todavía gruesos- que persiguen propósitos diametralmente distintos: uno precario, que opera como alternativa al desempleo (y que, efectivamente parece cumplir algunas funciones que se adjudicaron al ejército de reserva) y otro, bastante eficaz o, al menos, con posibilidades de ser eficaz, que funciona como alternativa al trabajo asalariado.

Esta distinción resulta clave para cualquier política realista respecto de la informalidad.

- Los dos segmentos están condicionados (no determinados) por el funcionamiento del conjunto de la economía y, en particular, del sector moderno: por una parte, son las necesidades del polo moderno las que definen tanto el tamaño del excedente relativo de fuerza de trabajo que se incorpora a labores informales como la demanda de subcontratación que se dirige a estos grupos; por otra parte, es el quantum de ingresos generados en el sector formal el que solicita bienes y servicios finales a las unidades informales(21).

- Efectivamente, las inversiones y la tecnología que se incorporan en las labores informales son cualitativamente distintas de las que emplea una empresa que compite formalmente en el mercado; por eso -como han anotado varios estudios-, la competitividad de la producción informal se basa no en la productividad sino en la compresión del precio que se asigna al trabajo incorporado(22).

En esa misma lógica es que la informalidad no se somete a regulaciones: no pagan permisos, patentes ni inscripciones; no cumplen con regulaciones de seguridad laboral ni de salud..., no por rechazo a la presencia del Estado sino porque significan costos que amenazan a una franja de ganancia que es muy estrecha.

- Como no hay contratos en la informalidad (no hay compra-venta de fuerza de trabajo), las relaciones y obligaciones en la unidad informal se aseguran según otros principios, reconocidos por los participantes, aunque no siempre explicitados ni menos escritos: la solidaridad, el apoyo mutuo, la confianza, la respuesta a la confianza...(23).

En la unidad informal no hay una estricta división del trabajo; el dueño nunca deja de ser un trabajador directo, como consecuencia de lo cual nunca se abordan bien las tareas de "gerencia".

- Por todo lo anterior, "informalidad" no se refiere sólo a las relaciones de producción ni a la condición jurídica; es, además, una cultura (que es distinta de la que se asocia a la maximización de las ganancias que organiza y discrimina en las empresas propiamente capitalistas) y un "know-how" que permite desempeñarse en esas condiciones muy particulares y difíciles que he señalado.

Por tanto, en todo trabajo informal existen "barreras de entrada", aunque éstas no correspondan a la calificación certificada(24).

- La informalidad son maneras no-capitalistas de producción, pero que, en las gran mayoría de los trabajos en que se encarnan, son capitalistas en cuanto sirven a la valorización del capital.

2.2.2. En la medida en que la informalidad aparece como una dimensión de la economía del capitalismo en la periferia(25), la solución de fondo a esta situación no podrá venir sino de un reemplazo cualitativo en el modelo de desarrollo, que es lo que se pide, en términos más o menos maquillados en la demanda por una economía "centrada en el hombre".

En el marco actual se puede aspirar a apoyar los trabajos informales para que éstos, lúcida e intencionadamente, aprovechen los espacios que el orden vigente les ofrece y no se orienten hacia otros que, objetivamente, están cerrados. Esta promoción será más eficaz con algunos segmentos de informalidad que con otros (según las oportunidades objetivas), pero, para varios de ellos, el margen de posibilidades va a ser extraordinariamente estrecho. Una política realista de apoyo debe reconocer y operacionalizar esta situación.

No corresponde a la educación enfrentar directamente el cambio de las circunstancias objetivas; sin embargo, las adecuadas tareas educativas ante la informalidad son muy importantes, mientras, a otro nivel y con otras organizaciones, se propone simultáneamente, se presiona y se trabaja por otro modelo de orden económico y social.

3. ¿Qué se debe esperar para la informalidad en el futuro próximo?

Un cierto recurso a la prospectiva es la bisagra necesaria entre los antecedentes históricos conceptuales en torno a la informalidad y las orientaciones que se puedan proponer a la educación.

3.1. Durante bastante tiempo, el Fondo Monetario Internacional distribuyó una percepción que opacaba los elementos estructurales, incluidas las relaciones internacionales, que habrían desencadenado la crisis en la economía mundial.

Para el Fondo la crisis sería otro momento de ajuste, como los otros que el sistema ha atravesado cada 25 ó 30 años; una suerte de paréntesis que, una vez cerrado, permite retomar el ritmo del crecimiento.

En términos similares, el argumento se extiende hasta la informalidad: superada la crisis, el sistema económico recupera su capacidad normal de crear y ofrecer puestos de trabajo adecuados.

3.2. Por el contrario, otras instituciones, como las distintas agencias de Naciones Unidas, se inclinan a entender que, en torno a 1.970, llegó a sus límites una forma de desarrollo económico y que ahora debemos buscar y decidir nuestro camino en circunstancias nuevas y distintas. Todo indica que esa anormalidad que llamamos crisis está pasando a constituir nuestra situación normal, y esto se aplica en particular a los mercados de trabajo; la no incorporación directa de buena parte de la fuerza de trabajo al sector moderno de la economía será una situación con la que vamos a convivir y a la que tenemos que enfrentar con máxima lucidez.

Gonzalo Martner, escribiendo en 1.986, nos informaba: "Las proyecciones, pese a su relativa inexactitud, acuerdan en indicar que, de aquí a fin de siglo, sería necesario crear 80 millones de puestos de trabajo (en América Latina, D. P.) sólo para absorber los nuevos contingentes que se deben incorporar a la P. E. A en esos años (incluso más, si consideramos el incremento en la tasa de participación femenina), si suponemos que la productividad de la mano de obra va a crecer a un 2% al año, aún previendo un crecimiento del producto regional de 4.8% anual(26), se debe esperar que el 60% del nuevo flujo no encontrará ocupación en el sistema" (Martner, 1.986:76).

3.3. Es claro que este juicio resulta todavía muy general en tanto se refiere al conjunto de una región donde, además de coexistir situaciones nacionales bastante diversas, el peso relativo de algunas economías y sociedades muy grandes (principalmente Brasil, pero también México) influye exageradamente en la determinación de promedios.

3.3.1. En base al escenario indicado en la nota anterior, el Programa Regional de Empleo para América Latina y el Caribe (P. R. E. A. L. C.) identifica cuatro situaciones de desempeño distintas en lo que se refiere a los mercados de trabajo (P. R. E. A. L. C, 1.991).

a. Países con crecimiento de la P. E. A urbana inferior al promedio regional y menor grado de avance relativo en los esfuerzos de transformación productiva: Argentina y Uruguay.

b. Países con crecimiento de la P. E. A urbana inferior al promedio regional y un avance evolucionado en la transformación productiva: Chile, Costa Rica, Colombia.

c. Países en que la P. E. A urbana va a crecer a un ritmo por encima del promedio regional y con menor avance relativo en la transformación productiva: Perú, Guatemala.

d. Países con crecimiento de la P. E. A urbana por encima del promedio regional y un relativo avance en el proceso de reconversión económico: Brasil(27), México y Venezuela.

- Como se puede suponer el mejor comportamiento se prevé para las sociedades de tipo b, donde el crecimiento del trabajo informal (precario) deberá sostenerse en torno a un 28% de la P. E. A (con tendencia a descender hacia el final del decenio), mientras los ingresos podrían crecer en torno al 1% anual.

- En la otra punta los resultados menos favorables deben esperarse en las sociedades de características c, donde el crecimiento del empleo formal debe quedar por debajo del que corresponde a la P. E.A urbana y, por tanto, el grado de informalidad (precaria) puede aumentar al fin de siglo del 40.2% a algún valor cercano al 46%.

El ingreso promedio para los trabajos informales deberá bajar a -1% anual como resultado del aumento cuantitativo de personas en esos trabajos.

- Las sociedades clasificadas en los grupos a y d estarán muy influidas por el distinto comportamiento de la oferta de fuerza de trabajo. Así, los países con crecimiento bajo de la P. E. A urbana (a) podrán, presumiblemente, compensar el avance relativamente menor que consigue el ajuste en la primera fase (la informalidad podría descender levemente de 33.5% a 32.3% a lo largo del decenio), en circunstancias en las que se debe esperar una expansión del P. I. B a un ritmo no mayor a un 2.8% al año. Este lento crecimiento del producto será causa de un alza débil de los salarios en el sector formal, mientras que los avances -también débiles- en el trabajo informal se van a deber más a la disminución del número de trabajadores en estas condiciones.

- Por último, en las economías tipo d el proceso será opuesto al recién delineado para a. A pesar de que el mayor avance relativo del reordenamiento económico se debe traducir en una elevación importante del producto bruto, el crecimiento alto de la P. E. A urbana (en condiciones de necesario aumento de la productividad) va a tornar insuficiente la tasa de absorción laboral por las unidades modernas, lo cual se debe traducir en crecimiento de los índices de informalidad a lo largo de toda la década y, consecuentemente, debe presionar a la baja de los ingresos que corresponden a estos trabajos.

3.3.2. Como señalé en el momento de explicitar los supuestos, el requisito central para que operen estos procesos es que se está dando un avance progresivo y constante por recomponer la economía en vista a reinsertarla en las nuevas condiciones del mercado mundial.

Aquellas economías nacionales que no se incorporen a este proceso o que no lleguen a cumplirlo mucho más allá de sucesivas medidas parciales de ajuste, no parecen encaminadas hacia el crecimiento económico, y así se estrechan las posibilidades para desarrollar algunos reglones de la informalidad.

3.4. Las distintas oportunidades objetivas que se abren en cada proceso nacional, tal como han sido rápidamente esbozadas a lo largo de este capítulo, deberán constituir los contextos inmediatos que traduzcan y concreten las recomendaciones generales sobre educación para el trabajo que intento más adelante.

4. La informalidad y la experiencia latinoamericana de educación para el trabajo

Buena parte de las iniciativas de calificación laboral que se han impulsado en la región no llegan a identificar y a asumir los rasgos originales que marcan la informalidad y que distinguen a estos trabajos de los que se requieren en el sector moderno.

"Para el trabajo" agregado a educación, muchas veces significa "para el trabajo en empresas medianas y grandes" pero, como he tratado de mostrar a lo largo de este documento, buena parte del contingente de trabajadores está orientado hacia circunstancias cualitativamente distintas.

La C. E. P. A. L habla de un tránsito desde un "modelo de desigualdad" a otro de "apartheid", o de la transformación de situaciones "de subordinación" a situaciones de "exclusión" (C. E. P. A. L, 1.989).

 

 

 

 TRABAJO PRÁCTICO Nº 6.-

¿Quién era Karl Marx? ¿Un filósofo, un economista? Desarrolle con cierta amplitud.

¿Y Keynes?

¿Cuáles son sus respectivas posturas respecto al trabajo informal?

¿Y el enfoque de los nuevos liberales?

Establezca nexos, vínculos, conexiones, paralelos entre educación y trabajo informal.

 

 

 

Jacinto Claudia y María Antonia Gallart (1.997)

EDUCACIÓN, EMPLEO E INFORMALIDAD.-

La publicación propone una metodología para formular, diseñar, poner en práctica y evaluar experiencias de formación para el trabajo de jóvenes, especialmente de aquellos excluidos del sistema educativo. El material provisto está destinado a la autoformación y capacitación de quienes tienen entre manos tareas de esa índole y fue utilizado en dos seminarios de formación de formadores, organizados por el nodo argentino de la Red, durante 1.996, con el apoyo del Programa para Redes Comunitarias de Iniciativas para el Desarrollo Social (I. D. S). Estos seminarios tuvieron como objetivo el fortalecimiento de las acciones emprendidas por las instituciones, mejorando su capacidad de gestionar, planificar e implementar programas de formación laboral de calidad para los jóvenes, dada la demanda actual de los mismos en el campo de la educación formal y no formal.

El marco teórico presentado en la introducción, se centra en los temas básicos que deben tenerse en cuenta en la capacitación de formadores, recomendando una perspectiva integral de la formación para el trabajo que contemple diversos aspectos: la transmisión de habilidades técnicas y de gestión adecuadas a las reales oportunidades de inserción ocupacional; el reforzamiento de capacidades básicas; una formación socio-laboral que contemple: informar sobre el mercado de empleo, facilitar las decisiones ocupacionales-vocacionales, incorporar una "cultura de trabajo formal", orientar sobre los derechos y deberes de los trabajadores y ayudar a instrumentar la búsqueda de empleo. Asimismo se recomiendan las acciones de acompañamiento a los jóvenes en su inserción laboral dada su habitual carencia de redes sociales, la articulación de las instituciones que implementan este tipo de formación con el sistema educativo formal y con otras organizaciones, y la conexión con demandas concretas del mundo del trabajo y con las expectativas y necesidades de los propios jóvenes.

Se explicita luego la metodología y la evaluación de los seminarios que generaron el presente material, así como sus contenidos centrales, los cuales corresponden a los capítulos incluidos en esta publicación, cada uno de los cuales abarca la exposición de un subtema, a cargo de distintas especialistas, y uno o más trabajos prácticos. Éstos se apoyan en ejemplos reales, datos de periódicos, formularios de uso corriente… y algunos parten de una situación simulada en que un grupo de personas se propone llevar adelante un proyecto de formación de jóvenes en un lugar imaginario. Para cada trabajo práctico se sugieren los objetivos principales, los contenidos que constituyen propiamente la ejercitación y lineamientos de metodología y tiempos. Previamente se describen dos técnicas aptas para desarrollar al comienzo de un taller con el fin de realizar la presentación de los participantes y de las instituciones que los respaldan; son ejercicios que facilitan el desenvolvimiento de la tarea grupal y satisfacen las expectativas de los integrantes.

El primer capítulo, a cargo de María Antonia Gallart y Lilian Messina, se refiere al contexto de los proyectos: la situación económica actual, los procesos de terciarización y tercerización, la búsqueda de empleo para los que están fuera del mercado de trabajo, los riesgos de los jóvenes provenientes de hogares pobres, y algunas reflexiones sobre las claves para obtener pasantías en las empresas. A continuación, se esbozan tres trabajos prácticos conducentes a identificar las demandas de formación en el mercado de trabajo, determinar el perfil de un supuesto grupo de jóvenes destinatarios de la formación, y relevar las instituciones locales con las que se podrían establecer intercambios.

El capítulo siguiente abarca el diseño y la formulación de los proyectos, con conceptos de Silvia Kremenchutzky que se centran en el diagnóstico del punto de partida, y en las definiciones previas a la formulación de objetivos, actividades y resultados. Estas definiciones, que suelen tener una influencia importante en el devenir de un programa de esta naturaleza, son por lo menos cuatro: el espacio institucional en que se ubica la experiencia, el contexto comunitario y la población meta con sus características y dificultades, los objetivos y metodología más convenientes para la población determinada, y la obtención de recursos. Al referirse a este último aspecto la autora destaca la relevancia de la auto-sustentabilidad de las iniciativas para posibilitar su continuidad. De acuerdo con las pautas anteriores, se proponen dos trabajos prácticos: esbozar un proyecto para presentarlo a una posible licitación, y completar una guía de solicitud de subsidios.

Diversas metodologías y aspectos de la evaluación de proyectos constituyen el contenido del capítulo tercero cuyo contenido corrió por cuenta de María Antonia Gallart y Claudia Jacinto. Las autoras diferencian distintos niveles de evaluación: interna, de proceso o de retroalimentación, y externa o de resultados; del proyecto en cuestión y de la institución que lo motoriza. Recomiendan no perder de vista, en las mediciones de este tipo de programas, tres conceptos básicos: eficiencia, calidad y equidad. Hay calidad cuando el proceso ha llegado a un objetivo que se refleja en un valor agregado a un mínimo costo; y para que además haya equidad, esto tiene que conducir a corregir en algo las trayectorias educativo/laborales que los jóvenes transitaron antes de pasar por la formación. La exposición se cierra con un cuadro de las variables y dimensiones que deberían considerarse tanto en la evaluación interna como en la externa. La práctica correspondiente a este capítulo consiste precisamente en la redacción de un informe de evaluación de una experiencia concreta.

María Rosa Almandoz se refiere a la compensación de déficits en habilidades básicas que debe encarar un programa de esta índole, tópico que se desarrolla en el capítulo cuarto. El desafío en este aspecto es mayor cuando el tipo de ocupación requiere enfrentar problemas para los cuales no se cuenta con respuestas estandarizadas. Las competencias básicas no se limitan al dominio de la lecto-escritura y el cálculo, sino que incluyen también capacidad de razonamiento lógico, dominio de operaciones matemáticas y deducción estadística, capacidad de autoaprendizaje y de tomar iniciativas. Además de revisar algunos falsos conceptos sobre las operaciones intelectuales y el fracaso escolar, la autora recomienda un aprendizaje contextualizado que siga ciertos criterios, como por ejemplo: pasar de proyectos excesivamente centrados en competencias prácticas y avanzar hacia modelos más integrales; reconocer la necesaria complementariedad entre competencias de base, tecnológicas, técnicas y sociales; preparar en la cultura y en los procesos reales de los contextos laborales; estructurar modularmente el proyecto de formación, con diversidad de materiales y ámbitos alternativos, con estrategias individualizadas y desescolarizadas. El tema culmina presentando como actividad el análisis de tres experiencias de compensación de déficits implementadas en diversos países latinoamericanos.

El último capítulo describe características de orientación laboral y social en el marco de un programa de Formación Profesional para jóvenes en situación de exclusión social, implementado en Uruguay por el Foro Juvenil. La presentación corresponde a María del Carmen Bengoa quien después de explicar que el programa ha desarrollado distintas metodologías de capacitación para el ingreso al mercado de trabajo -capacitación técnico-profesional, pasantía o beca de formación laboral, inserción laboral, y talleres de orientación laboral-social-, se detiene en esta última modalidad, presentándola como un medio para que los jóvenes postergados mejoren sus condiciones de empleabilidad. Define distintas categorías de jóvenes en esa situación y, aunque cada programa debe abordar el problema desde la perspectiva del grupo destinatario, se señalan diferentes propuestas generales: talleres de reencuentro con el aprendizaje que ponen el énfasis en este último y en lo vocacional, aprendizaje práctico en empresas, y ejercicios productivos.

El capítulo se complementa con dos actividades destinadas a la elaboración de un currículum-vitæ y a la preparación para una entrevista de trabajo, situaciones con las que los jóvenes deberán seguramente enfrentarse.

 

 

 

PROPUESTA DE TRABAJO Nº 3.-

 

¿En que consiste para Uds una propuesta escolarizada? Pongan como contrapartida un ejemplo de propuesta desescolarizada.

 

 

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS

PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA.

  Revista Iberoamericana de Educación
Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural.

 

ARTUNDUAGA, Luis Alberto

 (*)

 

 

LA ETNOEDUCACIÓN: UNA DIMENSIÓN DE TRABAJO PARA LA EDUCACIÓN EN COMUNIDADES INDÍGENAS DE COLOMBIA

 

 

 (*) Luis Alberto Artunduaga Marles es LIcenciado en Ciencias Sociales y en Educación Primaria y Promoción de la Comunidad, así como Magíster en Educación con énfasis en Educación Comunitaria. En la actualidad desempeña el cargo de Coordinador del Grupo de Formación de la Comunidad Educativa, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

 

 

La presentación de esta exposición temática parte de las experiencias personales y comunitarias en relación con el trabajo educativo en comunidades de grupos étnicos de Colombia. Tiene como fundamento la reflexión permanente respecto a los fenómenos y situaciones que se suscitan en el cotidiano accionar del trabajo educativo.


Considero necesario iniciar la reflexión con la presentación de un hecho de gran importancia para comprender nuestra realidad, y es el «descubrimiento de América». La importancia de iniciar el trabajo con esta apreciación radica en que dicho acto se consolidó sobre el desconocimiento del otro, el avasallamiento material y cultural de los pueblos que habitaban el territorio americano.

Nosotros somos el fruto de esa situación, llevamos sangre de la conformación multiétnica de América Latina. Quizá no hemos logrado reflexionar respecto a las implicaciones que ello tiene para nuestra realidad. La realidad que vivimos hoy día.

Es necesario, a propósito de la realidad, plantear el problema que ello origina. Cuando los sujetos comparten una amplia serie de características y símbolos afines -la cultura- tienden a observar la realidad, SU realidad, como un valor absoluto. Esta cuestión se podría definir inicialmente como una cosmovisión: lo que una cultura determina como experiencia histórica y lo que codifica simbólicamente. Por lo tanto, la realidad está condicionada por las experiencias culturales; en sí misma, no existe una sola realidad: las concepciones de lo real son múltiples y están supeditadas a lo étnico-cultural. Todo depende del punto de vista: una comunidad humana ligada por un pasado común, una lengua y un acervo de creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia cultural (la realidad en un consenso social que otorga sentido particular a la visión del mundo de un grupo étnico o cultural)1.

Esta reflexión sobre la realidad -nuestra realidad- nos lleva a plantear que la construcción de una verdadera democracia se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetos objetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente: cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, los cuales dependen de un significado atribuido. La creación de la realidad está contenida en la estrecha relación entre el sujeto objeto, su significado, y el medio en que aparece: es entonces una interpretación establecida desde una red de relaciones con sentido, que son los símbolos2.

La situación de nuestra realidad nos lleva a plantear algunas reflexiones respecto a la educación.

La educación es la forma privilegiada de transmitir, conservar, reproducir y construir la cultura. Permite generar conciencia crítica capaz de transformar la sociedad.

Cada grupo humano cuenta con los mecanismos básicos para educar a sus miembros dentro de una perspectiva que le garantice a la sociedad los elementos necesarios para construir su devenir histórico en el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedad en su conjunto es educadora.

El ideal de todo grupo humano es formar personas para el bien, dentro de los cánones que le permitan organizar y construir el conocimiento en virtud de la capacidad creadora del hombre, en interacción con su medio o entorno.

La educación en los grupos étnicos corresponde a procesos endógenos de formación y socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas, económicas y lingüísticas propias, de tal manera que mediante este proceso permanente se garantice la interiorización del ascendiente cultural que ubica al individuo en el contexto de su propia identidad.

La identidad de los grupos étnicos es una recreación de su realidad desde una estructura particular de símbolos que les pertenecen y difieren de los símbolos de otra cultura3.

Los grupos étnicos indígenas, negros y raizales, poseen valores cuya importancia trasciende los estrechos límites de una región o grupo tribal, y tienen un significado profundo para la humanidad.

Los diversos medios de adaptación ambiental, los sistemas filosóficos y las instituciones sociales creadas por ellos, forman parte de un gran acervo cultural que no podemos ignorar.

En la medida en que las poblaciones van sistematizando el conocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas éstos que se convierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y la continuidad de la cultura.

Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura, organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenómenos naturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de sus comportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una manera particular de ver el universo; realmente no es sólo una manera de verlo, es también una forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los símbolos está generalmente arraigado en el mismo proceso histórico de la comunidad y pertenece por entero a su propia ordenación del mundo: su cosmovisión.

Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionan unas con otras también de maneras distintas, pero todas son importantes en la medida que tienen su propia organización, su propia manera de reconocerse, de relacionarse con su entorno, con su medio ambiente y hábitat, y de construir conocimiento, lo que las hace automáticamente interesantes por la riqueza que encierran.

Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres de acuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio... ; igual las demás cosas que le rodean, pero también pueden existir otras formas igualmente válidas de clasificación y organización de su medio o entorno, de acuerdo a la propia concepción y sabiduría del mundo. Por ejemplo: el olor, el color, el ruido...

La Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación, lo cual conlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación intercultural. Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar y enriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad cultural a partir de un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementen mutuamente.

La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los límites; siempre desea ampliar su conocimiento, ampliar sus horizontes... Por eso busca e investiga. De ahí la importancia de reconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensión de exploradores, invadir o dejarnos invadir por otras culturas, sin mediar una reflexión crítica; de no ser así, se dará un avasallamiento e imposición de criterios y formas particulares de conocer y clasificar el mundo que nos rodea, considerándolo como la única forma válida. Aquí radica la trascendencia de la interculturalidad.

·  La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la democracia, implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia: El respeto cultural. No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no se da en el marco del respeto cultural.

·  La tolerancia cultural. Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en la construcción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.

·  El diálogo cultural. A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los principios fundamentales de cada cultura.

El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturas que entran en articulación; este enriquecimiento sólo se da si existe una apertura biunívoca de alteridad.

La interacción se da únicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura humana.

Igualmente, en la Constitución se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializan las lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educación bilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas propias, en tanto que ésta responda a las características y necesidades de comunicación interna y externa de las comunidades. La comunicación se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica que dicha comunicación no presenta un solo código, sino que presenta la participación de muchos códigos.

En esta medida la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.

Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación y apropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea al hombre su condición de persona.

De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en la cultura, construido desde una perspectiva étnico-cultural o cosmovisión cuya fundamentación se consolida en la visión de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades, intereses y aspiraciones.

Los procesos etnoeducativos deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular, propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno en la dimensión de interculturalidad.

La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflicto establecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad de su realidad y que intenta aplicarla como sistema de control a las minorías. Debe socializar en la diversidad para fundamentar la interculturalidad y la democracia.

Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde esté: puede estar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro de una metrópolis.

Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo. Por ejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es la Chorrera....; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno a, o alrededor de... ¿Se siente nuestra cultura el centro?

Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente nosotros nos sentimos como en el pasado; de ahí la concepción de atrasados porque no hemos llegado donde otros ya llegaron, es decir, otros están en el presente y muchas culturas siguen o seguimos en el pasado.

Otro aspecto de la soberanía de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza particular de cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin depender de los conceptos o preceptos de otras culturas. ¿Qué es lo bello, cuál es el modelo de belleza (femenina, masculina, estética...? ¡Cuántas veces nos valoramos según los conceptos externos de belleza!

Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza en lo propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando su propio modelo. Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia otras culturas.

Muchas veces, desgraciadamente la mayoría, las culturas no se dan cuenta del incalculable valor que poseen, de las innumerables posibilidades que tienen; normalmente supeditan su capacidad de accionar conceptual y de ordenamiento del mundo al concepto de otras culturas porque ellas ostentan el poder, descuidando su autonomía. No existe la posibilidad real de considerar culturas superiores ni inferiores unas respecto a otras.

La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad, entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía y entre el conocimiento y el pensamiento étnico.

La acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes que tengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante. Esta acción pedagógica debe facilitar que los conocimientos y saberes de otros grupos humanos se articulen armónicamente con la cultura del estudiante.

Igualmente, la acción pedagógica es también democratización del conocimiento. Sólo puede entenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante y del docente para participar en la interpretación y producción de saberes. La escuela, en este sentido, es un espacio público donde se produce opinión pública acerca de los planteamientos, problemas y aspiraciones de la comunidad, de los adultos, de los jóvenes, de los niños.... El currículo, por consiguiente, se debe encaminar a buscar respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas de la comunidad y del grupo étnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos y saberes. En esta perspectiva, el currículo constituye un proceso intencional de selección y organización de cultura, que se fundamenta en la visión o perfil del hombre y de la sociedad que el pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en planes y programas educativos, en funciones curriculares, en las relaciones maestro-alumno-comunidad, en las acciones administrativas y operativas escolares y, sobre todo, en una cultura escolar.

Desde el punto de vista pedagógico, ha de evitarse el planteamiento dicotómico entre lo propio y lo ajeno, que puede llevar a una visión maniquea de la realidad, como si todo lo propio (sólo por ser propio) fuera bueno y todo lo ajeno (sólo por ser ajeno) fuera malo.

La educación ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos, elementos y funciones sean diseñados por las mismas comunidades, plasmando en ello el proyecto de vida que articula el sentir del devenir histórico de ese pueblo. Estas decisiones corresponden al pueblo como tal, son decisiones de tipo colectivo que interesan e involucran a todos, y en las cuales es preciso evitar las equivocaciones.

Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro de los procesos etnoeducativos, su capacitación y formación, su perfil, sus relaciones y compromisos con la comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local, regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos.

En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socialización y creación de procesos, en un foro de negociación y construcción de sentido, de vida, y en un espacio de sistematización, construcción, formalización, ampliación, valoración, recuperación y producción de conocimientos y saberes.

Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez más autónomos y auténticos requieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos como los de «educación», «hombre», «sociedad», «escuela», «sujeto», «democracia», «cultura», etc., puesto que la misión de la institución escolar se define, precisamente, en la relación entre estos elementos y conceptos.

La etnoeducación es monolingüe, bilingüe o multilingüe, ubicando la lengua materna, como elemento de identidad y estructuración del pensamiento, en el primer lugar de los procesos etnoeducativos.

La etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis, valoración y afirmación de la identidad étnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de conocimientos y tecnologías producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural comunitaria.

La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.

La etnoeducación exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funciones curriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisión y situación histórica de cada pueblo.

La etnoeducación plantea la necesidad de una coordinación interinstitucional clara, estrecha y decidida, para que las respuestas pedagógicas y administrativas sean coherentes y adecuadas, propendiendo a una relación de respeto y de diálogo entre los organismos gubernamentales, no gubernamentales, comunidades étnicas, sus autoridades y organizaciones.

Si partimos de estos principios, podemos aplicar y estructurar una educación a partir de unas realidades claras y concretas respecto a la situación específica de cada pueblo:

Realidad económica: caracterizada por las relaciones hombre-naturaleza, la concepción del pueblo respecto a la territorialidad, los recursos naturales, la producción y la salud.

Realidad sociopolítica: caracterizada por el tipo de organización y de autoridades que se registran en las comunidades y grupos étnicos, y por el tipo de relaciones que se establecen entre éstas y el Estado y sus instituciones.

Realidad comunicativa: caracterizada por los niveles y códigos de comunicación que satisfagan las características y necesidades de interacción comunicativa al interior y al exterior de las comunidades: lengua materna, español, arte, danza, música...

Realidad cultural: la cual interactúa y traspasa toda la vida del individuo, la comunidad y su grupo étnico, dándole sentido a su entorno. Esta realidad está caracterizada por el pensamiento, la historia y la cosmovisión de cada pueblo en particular.

A partir de estos principios y fundamentos, los procesos de etnoeducación se abordan y desarrollan de acuerdo con los siguientes componentes: Capacitación: procesos dirigidos a docentes de los grupos étnicos (indígenas y no indígenas), agentes educativos institucionales y miembros de las comunidades.
Se desarrollan a través de las modalidades de nivelación, profesionalización, actualización y formación profesional.

Investigación: desarrollo de procesos de investigación-acción-participación, orientados a fortalecer y desarrollar los procesos etnoeducativos y la organización de las comunidades.
Se desarrolla en campos como la lingüística, la antropología, la pedagogía y otros campos afines aplicados a la educación.

Adecuación y diseño curricular: estructuración de propuestas curriculares y pedagógicas de acuerdo con los fundamentos, elementos y funciones establecidos a través del proyecto global de vida de cada pueblo.
Estas propuestas se hacen a partir de los procesos de capacitación e investigación, y se concretan en los proyectos etnoeducativos institucionales, los cuales, a su vez, se formulan en planes de estudios, propuestas metodológicas, criterios técnicos...

Diseño, elaboración y producción de materiales educativos: el desarrollo de los procesos etnoeducativos requiere de materiales acordes con las propuestas educativas propias de las comunidades, lo cual lleva al diseño, elaboración y producción de los mismos.
Este material es fruto del trabajo de las comunidades y de los docentes, diseñados por ellos mismos. Constituyen un apoyo directo como recurso didáctico para el desarrollo curricular. IIgualmente, este material se diseña y produce en lengua materna y/o castellano.

Asesoría, seguimiento y evaluación: desarrollo de procesos que permitan garantizar óptimos resultados en los programas y proyectos que se adelantan en los departamentos y con los grupos étnicos.
Con el desarrollo de estos componentes, se vienen realizando acciones etnoeducativas en el 80% de los grupos étnicos de Colombia, es decir, en 67 de los 84 pueblos indígenas, negros y raizales.

 

Estructura administrativa d

el Programa de Etnoeducación.-

 

El Programa de Etnoeducación está estructurado en un sistema articulado en los niveles nacional, departamental y local.

Nivel nacional: existe una División de Etnoeducación, con una jefatura y diez profesionales encargados de dinamizar con asesoría todos los procesos del Programa en el nivel regional o departamental, asumiendo la División el encargo de la coordinación nacional por zonas de responsabilidad a cargo de cada uno de los profesionales.

Nivel regional o departamental: existe en cada una de las entidades territoriales en donde se desarrolla el Programa un coordinador regional, generalmente ubicado en el centro experimental piloto, quien orienta y dinamiza todos los procesos etnoeducativos en cada uno de los grupos étnicos y comunidades pertenecientes a estos.

Tanto en el nivel nacional como en el nivel regional, se encuentran organizaciones representativas de los grupos étnicos, que coordinan y concertan con las instancias estatales antes mencionadas la planificación, programación, ejecución y evaluación de los procesos etnoeducativos.

Nivel local: en el nivel local se encuentran las comunidades con sus maestros, autoridades y sabedores tradicionales, quienes se constituyen en el grupo de base y referencia obligada para el desarrollo de todas las actividades de diseño curricular y de medios educativos, de formación, de investigación y de evaluación, propias de los procesos de etnoeducación.

Igualmente, se establecen formas de coordinación y apoyo técnico y financiero a los procesos de etnoeducación, mediante la vinculación del sistema educativo municipal a la dinamización de las acciones realizadas por la coordinación regional de etnoeducación en combinación con la Secretaría Departamental.


Notas.-

 

(1) BORJA Jaime H., «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos autónomos». Revista El Aconstista. Nro. 5, Bogotá, 1.994.

(2) Idem.

(3) Idem.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA GENERAL.-

MEN. «Lineamientos Generales de Educación Indígena». VI Edición, 1.987.

MEN. Boletín Informativo de Etnoeducación, Nro. 1, 1992

BORJA, Jaime Humberto. «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos autónomos». En Revista El Aconstista, Nro. 4. Susaeta. Diciembre, 19.93.

MARTÍNEZ, Adán. «Mecanismos para la implementación de programas de etnoeducación», 1.992.

MEN. «Reflexiones sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guías para la construcción de planes operativos por parte de las comunidades educativas». Santafé de Bogotá, 1.994.

PÁRAMO, Guillermo. Conferencia «La Cosmovisión». Seminario Nacional de Diseño Curricular en Etnoeducación.

 

 

 

PROPUESTA DE TRABAJO Nª 4.-

Para ampliar la información sobre interculturalidad ingrese a la página web: www.demodiversidad.galeon.com y presente un informe de lo investigado. Compartir luego la información con los postitulandos que por su zona de residencia no tienen acceso a internet.

 

 

Foro Juvenil - INJU - CINTERFOR (1996)

 

“ORIENTACIÓN OCUPACIONAL DE JÓVENES, Guía para educadores.”

Montevideo.

 

Esta guía aspira a ser un instrumento práctico y conceptual para que los educadores del ámbito de la educación formal o no formal puedan llevar a cabo cursos sistemáticos de orientación ocupacional, con grupos de jóvenes que poseen capacitación intermedia o baja y que aspiran a trabajar en el corto plazo. El material reunido es resultado de los programas que Foro Juvenil implementó desde 1.989, en el contexto del proyecto "Aportes para el desarrollo de experiencias de educación y trabajo con jóvenes". Se parte de un supuesto: para ellos no basta la capacitación técnica, sino que necesitan adquirir una cultura laboral con el manejo de ciertos códigos e informaciones que resultan decisivos en el momento de buscar un empleo.

Se exponen al comienzo los lineamientos metodológicos del curso, reconociendo el hecho de que las posibilidades de conseguir una ocupación satisfactoria están fuertemente asociadas a las redes de vínculos que la persona posee, las cuales influyen en la conformación de una determinada concepción del mercado laboral y de las propias posibilidades, lo cual, a su vez, condiciona las definiciones vocacionales y de capacitación. Partiendo de la propia visión que los jóvenes tienen del mundo del trabajo, y sabiendo que ello significará un doloroso abandono de la edad juvenil, se señala la necesidad de ir progresivamente confrontándolos con la realidad, a través de tres etapas: de información sobre el ámbito laboral; de definición de estrategias para inserción y para elaboración de planes; y de capacitación en técnicas de búsqueda de empleo y en reglamentación laboral.

A continuación se exponen sugerencias para el uso de la guía. No debe utilizarse como un "recetario" sino adaptarse a un plan amplio que incluya el conocimiento del grupo con el que se va a trabajar y una previsión de las posibilidades de sus integrantes; no es conveniente que éstos superen el número de veinte. Los educadores, con una cierta capacitación específica en temas de educación y trabajo, pueden seguir el programa propuesto o implementar independientemente alguna de sus herramientas. El contenido, organizado sobre la base de técnicas grupales, se estructura en seis módulos, cada uno de los cuales abarca varias unidades. Al comienzo de cada módulo el monitor encontrará información sobre los temas a tratar y al empezar cada actividad se detallan los objetivos, los materiales necesarios, las secuencias y el tiempo previsto, todo acompañado con el correspondiente material de apoyo.

El primer módulo: "TRABAJO Y EXPERIENCIA LABORAL”, se basa en la hipótesis de que el logro de una inserción efectiva debe tomar en cuenta no sólo la incorporación de las destrezas y conocimientos de un oficio, sino también componentes actitudinales e informativos. Las actividades que se proponen son: el relevamiento del itinerario personal con el fin de que cada uno pueda reconocer y valorar las habilidades adquiridas y las estrategias desarrolladas durante su previa trayectoria educativo-vocacional; una encuesta sobre las opiniones que los habitantes del barrio tienen del trabajo; un ejercicio para definir el concepto de trabajo; un juego destinado a que los jóvenes analicen sentimientos, decisiones y actitudes que se presentan a la hora de enfrentar la búsqueda de un empleo.

“EL MUNDO LABORAL” constituye el contenido del módulo siguiente, dirigido a que el joven logre una comprensión clara de su funcionamiento y de sus categorías básicas: sector secundario y terciario de la economía, oficios y profesiones, movilidad, ramas de actividad, trabajo asalariado e independiente… La primera unidad se centra en la información sobre los diversos tipos de trabajo en los distintos sectores de la economía con una actividad consistente en el análisis de fotografías de diferentes trabajadores. A continuación se aportan datos acerca del funcionamiento de una empresa y se propone un juego de simulación que culmina completando tarjetas de licitación para acceder a un contrato.

“UNA ADECUADA PREPARACIÓN PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO”, la cual conlleva necesariamente una decisión de cambio que no siempre es asumida por el protagonista, es el tema desarrollado en el tercer módulo. Lograr un empleo significa, entre otras cosas, pasar de una situación de cierta libertad a una rutina de trabajo, a depender de un jefe y a ceñirse a un horario. Se pretende que el joven llegue a tener claro qué tiene para ofrecer y cuáles son los caminos posibles para mejorar sus oportunidades y capacidades. Una unidad se ocupa de la compleja relación entre las ofertas educativas y las demandas del mercado, proponiendo dos tareas: una discusión entre supuestos fiscales y defensores de diversas modalidades de la educación, y la definición de la capacitación deseada de acuerdo con los propios intereses y posibilidades. La unidad siguiente enseña a analizar las demandas del mercado mediante una lectura correcta de los avisos clasificados y la interpretación de los perfiles ocupacionales requeridos. La realización de una autoevaluación para definir su propio perfil es lo que persigue la última unidad.

En el cuarto módulo se encara directamente la búsqueda de empleo, enfrentando al joven con las reglas y exigencias del mundo del trabajo. Es necesario desterrar la actitud habitual de aceptar "lo que venga", y conviene partir de un "mapa" con las propias fortalezas, debilidades y objetivos, lo que ayudará a evitar frustraciones. Además, el joven debe convencerse de que la búsqueda de empleo es en sí misma una suerte de trabajo con sus propios códigos. Después de un cambio de ideas sobre los avisos en periódicos, las agencias de colocación, los contactos personales, las bolsas de trabajo y los programas de inserción laboral, se indican las pautas para redactar una carta de presentación: brevedad, orden, prolijidad, claridad, concisión, ortografía. Luego se describen las características y la importancia de un currículum como elemento de presentación a distancia, se enseña a seleccionar los datos pertinentes y se insiste en la necesidad de adecuarlo a cada circunstancia. Finalmente surge el tema de la entrevista de selección, situación que genera habitualmente tensiones y miedos; cada joven completa una caricatura con su propia imagen frente a un empleador, se dramatizan supuestas entrevistas, y el docente ofrece una serie de consejos para fortalecer las habilidades básicas de comunicación interpersonal. El módulo culmina anexando formularios de entrevistas tipo, variados modelos de cartas y una guía para la elaboración de un currículum.

LOS ASPECTOS PRINCIPALES DE LA LEGISLACIÓN LABORALl” son abordados en el quinto módulo con el objeto de que los destinatarios del curso conozcan sus derechos y deberes como trabajadores. Los contenidos de la unidad sobre el contrato de trabajo son aportados por el docente a quien la guía brinda información precisa referente a la legislación uruguaya: obligaciones del trabajador y del empleador, agremiación, contrato de prueba, jornada de trabajo, descanso semanal, feriados, potestad disciplinaria del empleador y despido; a esto se añade una actividad consistente en aparear una serie de preguntas con sus correspondientes respuestas. La unidad siguiente enfoca el tema del salario y otros beneficios como seguridad social, aguinaldo, horas extras y normas especiales para las mujeres, complementándolo con una práctica grupal para calcular los ingresos durante un período de tiempo determinado, y con la descripción del régimen previsional que rige en Uruguay a partir de 1.996. Finalmente, el módulo desarrolla el tema de la salud e higiene en el lugar de trabajo, con datos instructivos para el monitor con respecto a seguridad, desgaste físico y emocional, factores de riesgo, seguros, accidentes, contaminación y acciones preventivas, todo lo que la O. I. T define como condiciones y medio ambiente de trabajo (C. Y. M. A. T.).

En el último módulo se propone a los jóvenes evaluar sus propios aprendizajes y los aportes del curso. Luego de una actividad de expresión plástica en la que se invita a los integrantes a apreciar las experiencias adquiridas, la práctica de conclusión consistirá en una representación para identificar los principales aspectos de su proyecto laboral: se forman parejas cada una de las cuales debe simular un encuentro al cabo de diez años, donde se contarán los pasos dados, procurando visualizar la mayor cantidad de datos posibles; esto da pie para recalcar la importancia de una planificación y para establecer metas educativas y laborales a mediano plazo. Todo culminará con una entrevista del educador con cada integrante del curso para ayudarlo en la concreción de su proyecto personal.

 

 

 

 

Jacinto, Claudia y María Antonia Gallart (1.998)

 

“POR UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD. LA FORMACIÓN PARA EL TRABAJO DE JÓVENES VULNERABLES”.

 

Montevideo: OIT-CINTERFOR y RET-Red Latinoamericana de Educación y Trabajo.

 

El problema de la exclusión social de los jóvenes en situación vulnerable es un tema dominante para la articulación entre educación y trabajo en América Latina. Quienes desertan de la escuela sólo tienen acceso a trabajos precarios, y en épocas de alta desocupación quedan fuera del mercado laboral. Un desafío de la educación consiste en satisfacer las necesidades de formación de esos sectores. Para responder a ello se constituyó, dentro del ámbito de la R. E. T y como muestra de una constante inquietud de la misma, un grupo de trabajo integrado por investigadores especializados con el fin de realizar una sistematización de experiencias de capacitación de jóvenes pobres llevadas a cabo en una variedad de instituciones en distintos países de la Región. Se generaron así cuatro estudios de caso nacionales, tarea que se completó con la convocatoria a dos seminarios y la elaboración de otros documentos sobre temas pendientes considerados relevantes. Esta publicación incluye los textos seleccionados.

En la primera parte se exponen los resultados de los estudios nacionales abordados desde una perspectiva socio-pedagógica y organizacional; parten de una presentación del contexto del país, describen las experiencias seleccionadas y sacan conclusiones referentes a logros, limitaciones y sugerencias. Sólo se reseñan aquí algunos de los aspectos analizados. Así, el de la Argentina, a cargo de Claudia Jacinto, presenta trece programas con jóvenes urbanos y recomienda que las experiencias se enmarquen en un proyecto institucional que exceda la capacitación puntual y que posea una adecuada capacidad de gestión y de financiamiento. Destaca la relevancia de los roles del coordinador y del instructor, y caracteriza a las experiencias estudiadas, teniendo en cuenta la gestión institucional y curricular y su grado de articulación.

Javier Lasida, Jorge Ruétalo y Elcira Berruti, al presentar el caso del Uruguay, enfocan la formación de jóvenes pobres desde la esfera de la educación no formal. En las conclusiones se detienen en el problema de la falta de atención a las mujeres jóvenes y en la necesidad de focalizar realmente las iniciativas en la población con mayores riesgos de exclusión. Opinan que las experiencias analizadas han logrado desarrollar estrategias educativas flexibles y técnicamente rigurosas, pero a medida que se masifican pierden calidad y no mantienen una conexión sistemática con el mundo del trabajo. Recomiendan las acciones de seguimiento de los participantes.

Para analizar el caso de México, Enrique Pieck Gochicoa selecciona tres programas desarrollados por instituciones gubernamentales. Entre los temas pendientes, el autor destaca: la indagación de los sub-segmentos de la población destinataria, la problemática del medio rural donde se registra la tendencia a que los jóvenes interrumpan sus estudios después de la primaria, el autoempleo y sus factores de éxito. Analiza la conveniencia de ampliar los alcances de la educación comunitaria y de la capacitación en el trabajo, y encara el tema de los procesos de aprendizaje, comparando el conocimiento oficial con un conocimiento operativo propio de los sectores de pobreza, el cual debe ser incentivado.

A diferencia del caso anterior, el estudio de Colombia, a cargo de Jaime Ramírez, se centra en iniciativas ejecutadas por O. N. G’s y entidades educativas privadas. Llega a la conclusión de que los programas dirigidos por instituciones educativas convencionales tienden a seguir operando con criterios de oferta, mientras las O. N. G’s innovadoras se centran más en la demanda; se percibe un alto grado de creatividad junto a buena dosis de improvisación, falta de claridad en los objetivos de las estrategias de intervención y carencia de sistemas de información de gestión, seguimiento y evaluación. Las experiencias más promisorias incorporan esquemas de formación-producción, tienen fuerte arraigo comunitario y crean para los jóvenes espacios sociales y afectivos.

Una segunda parte del libro incluye el conjunto de estudios sobre los temas relevantes indagados. Salvo un caso, fueron elaborados por los mismos autores de los documentos anteriores. En "EDUCACIÓN DE ADULTOS Y FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN AMÉRICA LATINA: INCIDENCIA Y POSIBILIDADES EN LOS SECTORES DE POBREZA", el investigador compara las ofertas realizadas en distintos países y reflexiona sobre la forma en que los programas de formación para el trabajo incorporan metodologías propias de la educación de adultos o de la educación popular. Se muestra la conveniencia de que el proceso pedagógico esté organizado a partir de la cultura y competencias cognitivas de los propios sujetos, tomando en cuenta el significado que tiene para ellos lo productivo.

En "LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIÓN LABORAL DEL MODELO CHILE JOVEN EN AMÉRICA LATINA; Una Agenda Para El Seguimiento", el autor indica como factor de éxito que el proyecto se incluya en procesos institucionales amplios que comprometan a todos los sectores alrededor de políticas públicas consistentes e integrales de formación de recursos humanos y de lucha contra la pobreza. Debe además contar con una administración competente, capaz de dar coherencia, continuidad e integralidad a su estrategia de intervención y de realizar sistemáticamente tareas de seguimiento y ajuste que eviten la rutina y la rigidez.

Un documento sobre "la LA FORMACIÓN Y LA VINCULACIÓN  DIRECTA DE LOS JÓVENES CON EL MUDO DEL TRABAJOj" aborda un estudio comparativo en el Uruguay sobre el modo en que las experiencias de capacitación desarrollan metodologías de acompañamiento para la inserción laboral de los participantes. Después de describir las estrategias desplegadas durante la capacitación, tales como orientación vocacional, pasantías, escuelas de alternancia a nivel rural, el énfasis se pone en el apoyo a la inserción ocupacional posterior, y la manera en que los resultados de las vinculaciones influyen en la evaluación y el rediseño de la formación.

Luis E. Hidalgo y Carmen Espinoza Miranda son los autores de un trabajo acerca de "LA CAPACITACIÓN DE JÓVENES Y EL DESARROLLO LOCAL EN CHILE". Partiendo del municipio como espacio de articulación social y económica, analizan los programas de apoyo al desarrollo local y describen experiencias de formación de líderes juveniles. La capacitación de jóvenes debe encararse como un proceso que active sus potencialidades constituyéndolos en sujetos de su propio desarrollo, y como factor de transformación de un entorno donde interactúan las instituciones municipales, los sistemas educativos, los propios jóvenes y sus familias.

Un último documento procura avanzar en el concepto de calidad de las experiencias, atendiendo a la heterogeneidad de los contextos y de las poblaciones. Al respecto, señalan que a la eficacia y la eficiencia deben sumarse la pertinencia, en relación a los requerimientos de habilidades y competencias en el mundo laboral, y la relevancia, en relación a las expectativas y necesidades de los propios jóvenes; pero además, por tratarse de poblaciones con difíciles condiciones de vida y capitales culturales y sociales muy vulnerables, también debe incluirse la integralidad como otra dimensión de la calidad.

La Introducción del libro incluye un documento realizado por Claudia Jacinto junto con los tres autores uruguayos, a manera de síntesis del conjunto de estudios. Señalan que un objetivo esencial de las iniciativas analizadas es el logro de la ciudadanía plena además de mejorar la situación educativa y laboral de los jóvenes más vulnerables, entre ellos: los desempleados de bajos niveles educativos formales, los inactivos, las mujeres adolescentes, los pertenecientes a poblaciones rurales o indígenas y los chicos de la calle. Es recurrente el tema de la integralidad de la formación lo cual incluye: un enfoque global que permita el reforzamiento de competencias básicas y orientación socio-laboral y educativa; la articulación de acciones de formación técnica con actividades de otra índole (expresivas, deportivas, culturales); la organización secuenciada de las acciones de menor a mayor nivel de complejidad; y el desarrollo de capacidades amplias y transferibles. En cuanto a las estrategias predominantes, los autores indican la diversificación de la oferta y el surgimiento de nuevos actores en la formación, ocupando un lugar relevante las O. N. G’s con financiamiento estatal, lo que introduce inusuales reglas de juego tales como participación en licitaciones y mecanismos exhaustivos de evaluación. En este contexto, tienen mejores posibilidades las organizaciones con diversidad de programas, con un vasto proyecto institucional, con articulaciones horizontales y verticales que aseguran su sustentabilidad y el mayor impacto, y las que mantienen la vinculación con los destinatarios después de la capacitación. Se destaca también que las experiencias analizadas realizan un aporte a la empleabilidad de los jóvenes pues, más allá de los distintos niveles de calidad en la formación técnica, aportan sustantivamente a la autoestima y a la participación social de los excluidos.

En la presentación de este volumen, María A. Gallart se detiene en los temas no suficientemente profundizados todavía, señalando una serie de desafíos para la formación de jóvenes vulnerables: la adecuada focalización de las ofertas; la capacitación destinada a la población femenina en situación de riesgo; la vinculación de la formación de las habilidades básicas de lectoescritura y matemática con el aprendizaje práctico; una articulación eficiente con el mundo del trabajo que logre evitar la repetición de los ciclos de exclusión; la ampliación de la oferta de especialidades; la sistematización de esfuerzos en la elaboración de materiales didácticos específicos para la población en cuestión; y finalmente la importancia de que los programas instrumenten una adecuada autoevaluación.

 

 

 

 

PROPUESTA DE TRABAJO Nº 5.-

 

ELABORACIÓN DE UN PROYECTO.- En base a los aportes de las dos reseñas anteriores se invita al grupo a elaborar un proyecto que no sólo lo inicie al sujeto del aprendizaje (sea joven o adulto) en el mundo laboral, sino que represente algún tipo de contribución en relación a su condición de vulnerabilidad social. Para ello tener en cuenta también los aportes del Módulo anterior en lo que hace a Psicología y Cultura de estas edades, sin descuidar la parte metodológica, trabajada más a fondo en los encuentros presenciales.

 

 

 

 

 

 

 

EJE INTEGRADOR Nº 4.-

 

EDUCACIÓN Y EMPLEO: El caso argentino.

 

Educación y empleo: Algunas consideraciones en torno

a la situación de los jóvenes

Educación, empleo y desarrollo social.-

Los jóvenes y el empleo.-

Políticas de empleo para jóvenes: Breve referencia al caso argentino.

 

 

 

 

 

MURRIELLO, Adriana (1.995).

 

“UNA CONTROVERTIDA ARTICULACIÓN: EDUCACIÓN Y TRABAJO”. Algunas reflexiones a partir del "Proyecto Joven".Buenos Aires: mimeo.

(Año 7 N°1, Junio 1.996, Pág. 5)

 

Esta producción indaga las relaciones entre educación y trabajo, con particular referencia al problema de los jóvenes en el contexto actual de la Argentina, signado por la subocupación, la precarización laboral y la desocupación. Especialmente preocupante es la situación de los jóvenes con bajo nivel educativo y provenientes de sectores de bajos ingresos, más vulnerables a los procesos de exclusión social.

En la primera parte se presentan las principales líneas teóricas en las que se inscribe la relación educación y trabajo, partiendo de una acotada referencia a la problemática más amplia en cuyo seno surgió su reflexión: la economía de la educación. Se sintetizan luego las ideas fuerza que encuadran el debate actual en América Latina, así como las escasas certezas que junto a múltiples incertidumbres impregnan las discusiones en este campo. Asimismo, se hace una semblanza de la situación laboral de los jóvenes en Argentina, mostrando sus problemas laborales en general y su mayor magnitud entre los jóvenes más pobres.

En la segunda parte del trabajo se analiza un programa de capacitación, el "PROYECTO JOVEN", dependiente de los Ministerios de Economía y de Trabajo de la Argentina. Se toma esta experiencia fundamentalmente por ser de ámbito nacional, y por estar destinada precisamente a los jóvenes provenientes de los sectores social y económicamente más postergados, que evidencian mayores dificultades de inserción laboral.

El Proyecto Joven se inició en 1.993, y sus objetivos básicos son aumentar la oferta de mano de obra capacitada en actividades para las cuales dicha oferta es insuficiente o inadecuada, y aumentar las posibilidades de inserción laboral de los beneficiarios, que serán fundamentalmente personas jóvenes pertenecientes a hogares pobres, reduciéndoles así el riesgo de caer en un proceso de marginalidad social en el futuro.

Su objetivo específico es mejorar, mediante un proceso formativo, las condiciones para que los beneficiarios puedan acceder a un empleo en relación de dependencia.

Los cursos ofrecidos son gratuitos para los destinatarios, quienes reciben una beca durante el desarrollo de los mismos.

La capacitación está prevista en dos fases, cada una de aproximadamente tres meses: a) una fase inicial en la cual los beneficiarios asisten a clases organizadas por una institución capacitadora (I. C. A. P. ); b) una fase de pasantías en empresas, comprometida previamente; esta es interpretada como la "señal de los requerimientos de los sectores productivos" que define el tipo de calificación que ofrecerá el curso. Los cursos no deben exceder los seis meses de duración, tiempo que se estima suficiente para adquirir un nivel de semicalificación.

A partir de las líneas teóricas planteadas en la primera parte, el trabajo realiza un análisis de este Proyecto desde varias dimensiones. En primer lugar analiza sus objetivos, destacando favorablemente su propósito de intentar llevar adelante una estrategia que promueve el empleo de los jóvenes con más dificultades para obtenerlo. Sin embargo, cabría preguntarse si el objetivo económico de aumentar la oferta de mano de obra capacitada que requieren los sectores empresariales puede alcanzarse con los mecanismos previstos por el Proyecto, o si se deberían implementar mecanismos más ajustados de detección de necesidades y una prolija planificación o priorización de áreas a fin de poder satisfacer efectivamente estas demandas.

También se reflexiona en torno al objetivo de capacitar en un nivel de semi-calificación, preguntándose si vale la pena tanto esfuerzo en una capacitación puntual y específica, en un momento en que hay coincidencias en cuanto a la necesidad de una formación polivalente, flexible, con amplias posibilidades de seguir aprendiendo.

Preocupa el impacto que estas acciones puedan tener en términos de agudización o consolidación de la segmentación social, ya que no pareciera subyacer al Proyecto una concepción de largo plazo que apunte a la integración efectiva de los sectores en riesgo de exclusión, detectándose en cambio cierto sesgo asistencialista en el Proyecto.

El análisis preliminar de la población objetivo muestra que efectivamente se estaría focalizando a los grupos sociales más vulnerables, dado que la mayoría de los beneficiarios provienen de hogares de bajos recursos, son jóvenes, padecen marginalidad laboral y tienen bajo nivel educativo.

Con respecto al tipo de oferta de capacitación, se señala que convendría reflexionar un poco más acerca del mecanismo según el cual las "señales" de la demanda laboral llegan al Programa a través de la oferta de las I. C. A. P’s; al respecto se pregunta si esto es suficiente para conocer la demanda laboral, dado que no se realiza ningún estudio de la misma ni se priorizan áreas o especialidades.

 

 

 

 

 

EDUCACIÓN Y EMPLEO: ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO

A LA SITUACIÓN DE LOS JÓVENES.-

 

 

EDUCACIÓN, EMPLEO Y DESARROLLO SOCIAL.-

 

Autor: Licenciado Néstor Hugo Romero. Universidad Nacional de Salta. 

 

 

Un tema insoslayable al problema del empleo en la Argentina, y dentro del debate internacional de ideas sobre el progreso, es la educación, uno de los requerimientos para las estrategias nacionales de crecimiento, prosperidad y empleo. En los países avanzados, tal reconocimiento le ha sido otorgado desde hace largo tiempo.

       Las continuas y veloces transformaciones económicas, políticas, tecnológicas y culturales que vive el mundo, que hoy se plasman en el fenómeno de la globalización, plantean la necesidad de adecuar los valores, actitudes y comportamientos sociales a lo que se estima será la realidad del futuro próximo, involucrando en esto al sistema educativo, y demandándosele la solución de sus atrasos, deficiencias y limitaciones para adecuarlos a dichas exigencias.

       Los países desarrollados buscan alcanzar los objetivos de competitividad y formación ciudadana dentro del sistema educativo, con el acento puesto en que se requiere considerar simultáneamente la eficiencia y la equidad. Además, los conocimientos y competencias que el sistema educativo debe priorizar para adecuarse a las actuales transformaciones son cada vez más similares a los requeridos para profundizar los procesos de integración nacional, y justicia social.

Este entendimiento del rol de la educación en el desarrollo social es el sustentado en el documento de C. E. P. A. L – UNESCO , el cual analiza el comportamiento de la educación en el marco del patrón tradicional de desarrollo y presenta una estrategia de acción para el logro simultáneo de los objetivos de ciudadanía y competitividad, de equidad y de eficiencia, de integración y descentralización. La hipótesis central de esta nueva conceptualización es que el conocimiento es el factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales, pero no lo hace como educación específica para puestos específicos, sino como formación para solucionar problemas y como educación general tecnológica. La fundamentación teórica y las evidencias empíricas más importantes que apoyan este planteo provienen de, al menos, tres fuentes distintas: 1) la teoría del crecimiento económico, 2) los análisis acerca de las organizaciones y la gestión empresaria y 3) las teorías acerca de las perspectivas futuras de la sociedad.

Las políticas educativas en general reflejan las líneas de fuerza del desarrollo social y económico de las sociedades, abriendo la perspectiva de la educación como un factor propulsor y a la vez resultado, en su complejidad, del propio proceso de desarrollo económico.

El contexto histórico del fenómeno educativo ha variado al igual que su elaboración científico – teórica. Con el progreso de la humanidad, más rica ha devenido la práctica social e histórica, más importante el papel de la educación, y más compleja su tarea. Con el advenimiento del industrialismo en la Europa de los siglos XVIII y XIX, la fuerza de trabajo fue escalonando un proceso histórico de calificación. Así, e inicialmente, el sistema de educación formal se remonta a las décadas que precedieron a la Revolución Industrial, donde las necesidades de calificar a la mano de obra estuvieron en el origen de la expansión de la enseñanza.

En relación con la preocupación en el país, sobre educación, ésta es anterior a 1.810. En el pensamiento pedagógico de la época se afirmaba el poder de la educación para mejorar el pueblo y se defendía la necesidad de una enseñanza práctica que formara a labradores, artesanos y comerciantes. Entre 1.862 y 1.880 - período de la Organización Nacional – la administración de gobierno es ejercida por Mitre, Sarmiento y Avellaneda, que tenían como preocupación fundamental: el fomento de la inmigración, el progreso económico, la ordenación legal del Estado y el desarrollo de la Educación Pública.  La vinculación entre economía, educación, libertad y progreso fue una constante en los proyectos para la construcción y el desarrollo de la Nación.

En tiempos recientes, la educación se enfrenta al desafío de adaptarse, al mismo tiempo, al progreso vertiginoso de la ciencia, a la creciente influencia de los medios de comunicación y a la movilidad en aumento del empleo en la mayor parte de las sociedades. Para los países en vías de desarrollo, y dado los riesgos de agravamiento de su situación en materia de desempleo, la enseñanza de ciertas cuestiones es un imperativo social, económico y educativo de primordial importancia.

En la actualidad el papel de los “recursos humanos” es generalizado, y más aun para favorecer la competitividad económica. Las calificaciones de los puestos de trabajo, la disponibilidad cuanti-cualitativa de recursos humanos, los costos del personal en todas las categorías según nivel educativo y la estructura de ocupaciones son dimensiones básicas para desarrollar estrategias competitivas.

Según Gallart (1.998) el nivel de instrucción constituye una variable que permite, tanto a los individuos como a las sociedades nacionales en el conjunto de los países, posicionarse mejor o peor frente a los factores determinantes del mercado de trabajo.

En la Argentina es posible observar un notorio aumento de la matrícula escolar en todos los niveles, incrementándose en el período 1.980-1.991 el nivel educativo de la P. E.  A. Paradójicamente, el empobrecimiento de las familias en dicho período y su actitud con respecto a la educación no se correspondió con una caída de la escolarización. Según  Fanfani Tenti las familias le imprimen un valor estratégico a la educación. Los títulos y el conocimiento son fundamentales en la estrategia de reproducción social, especialmente en las clases que no poseen otras formas de capital, y las expectativas de ascenso social que les da la educación van más allá de lo económico. Los sectores asalariados valoran la educación y la escuela en la medida en que consideran más probable la acumulación de capital cultural que la acumulación de capital material.

El aumento de complejidad de las actividades, producto de tecnologías sofisticadas, crea puestos de trabajo que requieren más capacitación, y tienden a disminuir tanto los puestos de trabajo no calificados o semicualificados como aquellos que se cualifican a través de la experiencia. De todos modos, como expresa Gallart, la relación entre los niveles educativos de la población activa y la desocupación no es mecánica y lineal. En la Argentina, a la vez que se han incrementado los niveles de instrucción se ha dado un aumento significativo en los índices de desocupación: el aumento del número de años de estudio no garantiza una mejora en el nivel promedio de conocimientos, debido a una probable pérdida de la calidad, aunque se mantiene el poder diferenciador de la mayor permanencia en el sistema educativo. Por otra parte, el ajuste entre educación y trabajo no es un problema sólo de nivel de instrucción y calificación de la ocupación, sino que para un desempeño eficiente en el mercado de trabajo se requiere un "mix" diferente en las trayectorias individuales, entre educación formal en el sistema educativo, aprendizaje en el trabajo y educación “no formal” en cursos de capacitación.

 Así, el debate sobre la nueva forma de articulación entre educación y trabajo requiere plantear un nuevo eje estructurante, que está dado por la formación de todos los ciudadanos en aquellas competencias necesarias para participar de los actuales procesos sociales y productivos. Se rechaza al adiestramiento altamente específico para un determinado empleo, favoreciendo experiencias educativas significativas en diversas áreas de la actividad productiva, relacionadas con sus respectivos campos de conocimiento y que incluyen el ejercicio de la capacidad de resolución de problemas en situaciones particulares.

Varios países están trabajando para construir un sistema nacional de competencias. Iniciativa que tiene, además de otros méritos, la exigencia de trabajo en común entre los Ministerios de Educación y de Trabajo, y la articulación entre empresas y centros educativos.

La Ley Federal de Educación Nº 24.195 va al encuentro de estas aspiraciones. En la tendencia actual el trabajo y la educación se identifican en su finalidad: el pleno desarrollo de las capacidades humanas y la realización de la persona y la comunidad. Esta concepción educativa se basa en una visión del hombre como proyecto integral de vida. La síntesis integradora estaría dada por: síntesis entre formación general, académica y formación práctica o especialización; entre función propedéutica  y función terminal, y entre educación formal y educación no formal.

Además, en los días actuales, los cambios en la sociedad y en la cultura del trabajo imponen a la formación profesional objetivos que superan los tradicionales de formación de mano de obra para un puesto de trabajo específico y la encaminan en el sentido de la formación integral de la persona. La “salida laboral” reclamada no debe significar salida del sistema educativo, y la “formación profesional” no debe constituir una oferta devaluada desde el punto de vista curricular, desprestigiada desde el punto de vista social, y destinada, de hecho, a los sectores marginados de la escuela y de la sociedad.

 

LOS JÓVENES Y EL EMPLEO.-

  El análisis del empleo y desempleo sería incompleto si no recala en el correspondiente al de los jóvenes. Los problemas de la juventud reflejan, también, los problemas de las sociedades en las cuales están insertos, debiéndoselos por lo tanto analizar en el marco del proceso de cambios económicos, sociales y políticos de un país. Son las características sociales, económicas y culturales las que, en su conjunto, constituyen la base para identificar los grupos concretos y significativos que se cobijan en la categoría general “juventud”. Existe un marcado acuerdo en que las variables básicas de la transformación social en los tres decenios anteriores, en América Latina fueron:

 

a)       incremento de la población,

b)       acelerado proceso de urbanización,

c)        transformación de la estructura económica,

d)       expansión del sector terciario moderno,

e)       impacto de la transformación del agro,

f)        transformación en las condiciones educativas y culturales de la población, y

g)       Impacto de las transformaciones sobre la estratificación social, los valores, los modelos culturales, las configuraciones de personalidad y las expectativas de acción política.

 

El período que se entiende por juventud y la definición misma de ésta se han ido modificando con los cambios de las sociedades, en términos de urbanización, industrialización, tecnología, ciencia y complejidad de la vida social, dado que esos cambios se acompañan de la necesidad de un período más largo de aprendizaje para el desempeño de los roles sociales.

El desempleo juvenil es uno de los dramas del presente. Últimamente ha merecido valiosos estudios que han reconocido su gravedad y trascendencia social. La importancia especial de estos estudios radica en su directa relación con las acusaciones que se hacen a la enseñanza de estar cerrada a la vida y al trabajo, y por  tanto de no preparar a los jóvenes para su inserción oportuna y suficiente en la producción...

Hoy en día el mundo productivo requiere al menos tres cosas del sistema educativo: que forme a los chicos para que sean capaces de emitir y recibir mensajes escritos y orales, que sean capaces de trabajar en equipos y que sean capaces de interpretar situaciones en su contexto y adecuarlas a las necesidades concretas de la coyuntura.

Si se toma como referencia a América latina, estadísticas recientes informan que el peso numérico del tramo de edad entre 15 y 24 años es uno de los más elevados del mundo (20,2% de la población), y un tercio de la fuerza de trabajo es menor de 25 años. Sin embargo su incorporación al empleo es lenta y la desocupación cada vez más alta: en algunos países de la región los jóvenes aportan casi la mitad del desempleo total. Esta situación, que antes afectaba a los menos instruidos, comienza a sub - utilizar las capacidades de los más altamente educados. Se supuso en el pasado reciente, incorrectamente, que era posible establecer un ajuste perfecto entre formación y ejercicio ocupacional, y se adjudicó a la educación un objetivo prioritario de formación de recursos humanos.

Según un estudio de la C. E. P. A. L. , a comienzos de los años noventa, en Uruguay, la proporción de población de 25 a 34 años de edad que alcanzó 12 o más años de estudio sumaba alrededor del 30% en las áreas urbanas, mientras un 40% alcanzaba entre 8 y 11 años de educación. En países como Colombia y Costa Rica, la misma población urbana registraba alrededor de 25% con 12 o más años de estudio, y un porcentaje levemente superior al 40% alcanzaba entre 8 y 11 años de estudio. Países como Brasil y Venezuela, presentaban para la población referida entre 14% y 20% con 12 o más años de estudio y entre 35% y 40% con 8 a 11 años de estudio. Por su parte, en cada uno de los países, la población de 18 a 24 años de edad revela una leve tendencia a mejorar su perfil educativo. Por otro lado las áreas rurales acusan perfiles con logros radicalmente menores que en las urbanas. A modo de ejemplos, en Costa Rica la población rural de 25 a 34 años de edad con 12 años y más de educación no supera el 10% frente al 20% urbano, y en Brasil no supera el 2% frente al 14% urbano.

Respecto a la inserción de los jóvenes en el mundo del trabajo, los cambios han sido de significación también en la Argentina, aunque es amplia la diversidad de situaciones y tendencias. No obstante, el abundante aporte de mano de obra juvenil ha tenido y tiene efectos importantes: la demanda de trabajo es menor que la oferta y por consiguiente se da en algunos casos el desplazamiento del empleo de personas adultas por jóvenes, que pueden ser contratadas con mayores ventajas para el empleador, y en otros altas tasas de desempleo juvenil.

Las investigaciones empíricas señalan que gran parte del alto desempleo entre los jóvenes está vinculado a las elevadas tasas de rotación laboral que exhibe ese grupo, de modo que a menudo sólo encuentran trabajos inestables y esporádico. De las 1.040.000 personas desocupadas en Capital Federal y el Gran Buenos Aires, 434.000 (41,5%) tienen entre 15 y 24 años, según estimaciones oficiales (I. N. D. E. C, 1.996). Esto está vinculado con un importante aumento de la población juvenil activa. Entre 1.991 y 1.995 se incorporaron unas 300.000 personas de entre 15 y 24 años al mercado laboral. Las cifras dadas por el Ministerio de Economía indican que mientras en 1.991 sólo el 50,7% de los jóvenes trabajaban o querían hacerlo, en 1.995 el 59 % estaba en el mercado. Por otro lado entre 1.991 y 1.995, la cantidad de jóvenes que viven con sus padres y comenzaron a trabajar o a buscar trabajo pasó de un 23,7% a 29,5%, lo que elevó el índice de desempleo de ese subgrupo de 10,6% a 33,6%.

 

POLÍTICAS DE EMPLEO PARA JÓVENES: Breve referencia al caso argentino.-

  Los objetivos de los servicios públicos de empleo, en la experiencia internacional, varían entre atender a todo el mercado de trabajo o concentrarse únicamente en personas con problemas para insertarse en el mismo. En la mayoría de los países las acciones están generalmente dirigidas hacia personas desempleadas, pero están también destinadas a otros grupos específicos. Los programas para adultos empleados son relativamente cortos; el costo por participante tiende a ser modesto y el entrenamiento usualmente consiste en técnicas sencillas o ajustes a nuevas tecnologías.

  En cuanto a las medidas para jóvenes desempleados y con desventajas para el trabajo, se evidencia que estos programas apuntan a jóvenes que terminan el colegio pero que no están empleados, e incluso a jóvenes con problemas de conducta que han abandonado los estudios antes de completarlos. Especialmente este segundo grupo enfrenta severas restricciones para integrarse al mercado de trabajo al tiempo que presenta falta de incentivos para el entrenamiento.

  Muchos países han lanzado programas especiales para promover la integración de los jóvenes en la fuerza de trabajo, a través de sistemas de empleo a corto plazo, formación profesional y actividades destinadas a favorecer el crecimiento de pequeñas empresas y cooperativas. Sin duda estos sistemas tienen importancia en cualquier intento global por reducir el desempleo de los jóvenes, pero no pueden por sí solos resolver el problema.

  Desde 1.994 a la actualidad las políticas de empleo en Argentina cambiaron substancialmente. Dentro del presupuesto destinado a políticas activas no relacionadas a disminución de contribuciones o modalidades promovidas de contratos, se destacan los programas de carácter asistencialista, de formación profesional, de servicios públicos de empleo y de fortalecimiento institucional. Dentro de los Programas de Servicios Públicos de Empleo, hacemos mención al de “Apoyo a la Reconversión Productiva” (P. A. R. P. ) con cuatro proyectos: Joven, Imagen, Micro y de Fortalecimiento Institucional, con financiamiento del B. I. D, (Banco Interamericano de Desarrollo). Entre los cuatro componentes, el más importante por el alcance y el grado de instrumentación, es el Proyecto Joven.

  El Proyecto Joven tiene alcance nacional y consiste en la capacitación mediante cursos prácticos de 6 meses de duración en los rubros que demanda el mercado. El programa es eminentemente práctico y comprende dos etapas, una de capacitación y otra de pasantías en empresas. Está destinado a jóvenes de bajos recursos, con bajo nivel de instrucción, con escasa o nula experiencia laboral y que estén desocupados, sub - ocupados o inactivos.

  El rasgo distintivo de este Proyecto es que no apunta a la capacitación en rubros que el gobierno estima que tienen demanda en el mercado, sino en aquellas especialidades en las cuales las empresas efectivamente han manifestado compromiso por tomar jóvenes en calidad de pasantes como parte del proyecto.

Otro punto importante del Proyecto Joven es que los beneficiarios pertenecen en más de dos tercios a hogares de bajos recursos, en un 80% son pobres estructurales y nuevos pobres. Además, en su gran mayoría de menos de 30 años con bajo nivel educativo y con alcance a la población femenina.

El hecho de que existan poblaciones de jóvenes y adultos que han abandonado la educación formal, no pudiendo acceder al empleo por carencia de competencias básicas y / o formación específica (entre otros factores), exige políticas de capacitación focalizadas en poblaciones en riesgo de exclusión. En términos de equidad esto significa acercarse a la igualdad de oportunidades en el empleo, detectando a los individuos más vulnerables y proveerles de los medios para competir en el mercado de trabajo.

Los programas de empleo, en general, se distinguen porque no existe en la práctica para su aprobación una evaluación relativa a las necesidades del mercado y menos aún que los beneficiarios logren insertarse gracias a su participación en el mismo. Nunca se instrumentaron mecanismos de evaluación del impacto que estos cursos tienen sobre las posibilidades laborales de los beneficiarios. En el caso de la Argentina el único programa hasta el presente que tiene identificados los beneficiarios con seguimiento y control es el proyecto Joven. Sin esto difícilmente puedan los programas ser evaluados y, eventualmente, mejorados.

Para Gallart (1.998) el tema de la evaluación de los resultados de la formación laboral es uno de los más serios y difíciles. En general los estudios de costo – producto que son utilizados por los bancos de cooperación, se basan en diferenciales de salarios entre los que han realizado determinados cursos y un grupo de control, pero no se detienen a analizar la “caja negra” organizacional del proceso de formación y por lo tanto no brinda elementos para su mejoramiento.

Esta misma autora sugiere que para encarar las políticas de formación se debe centrar la atención en tres cuestiones:  1) que el enfoque de la formación sea sistémico, que articule objetivos generales y específicos e integre los Programas con las instituciones que los formulan, los ejecutan y los evalúan, 2) que se produzca una mayor articulación entre los actores sociales como el estado, las instituciones privadas de capacitación, los usuarios y los centros educativos, 3) que se focalicen regional y territorialmente los grupos específicos de usuarios.

Sea cual sea la estrategia adoptada, se combinen o no estas tres cuestiones, las políticas de formación en particular y las socioeconómicas en general, deben tender a aumentar la competitividad de las unidades productivas y de la sociedad en su conjunto y establecer niveles de equidad que permitan la integración de la población, reduciendo al máximo posible el riesgo de exclusión.

 

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

·          AGUERRONDO Inés. Reportaje, Diario “Página 12”, Julio 1.995.

·          CEPAL – UNESCO. “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad”. Santiago de Chile, 1.992.

·          CEPAL, “La juventud en América Latina y el Caribe”. Estudios e informes de la CEPAL Nº 47, Santiago de Chile, 1.985.

·          CEPAL, “Panorama Social de América Latina, Edición 1995”, Nº 587, Enero 1.996.

·          GALLART, M aría. “El Rol de la Formación Laboral en las Políticas Sociales”. CENEP, Buenos Aires, Enero de 1.998.

·          GALLART, M. A. “Formación, Educación y Desempleo en la Argentina” en “Libro Blanco sobre el desempleo en la Argentina”, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Buenos Aires, Junio 1.995.

·          GASTALDI, RIOS, CRAVERO VITELLI. “Empleo en la Argentina: Claves para una mayor prosperidad”. Premio Bemberg 1996. Editado por Fundación Bemberg, Buenos Aires, 1.997.

·          IGLESIAS, E. “Hacia un nuevo consenso Latinoamericano”. Banco Interamericano de Desarrollo (BID), New York, 1.992.

·          RIQUELME, R. “La educación para el mundo del trabajo”, en “Debates pendientes en la implementación de la Ley Federal de Educación”, Colección Reflexión y debate, Novedades Educativas, Buenos Aires, 1.996.

·          TEDESCO, J C. “Educación y Sociedad en América Latina: algunos cambios conceptuales y políticos”, en Filmus Daniel (Comp.), “Para qué sirve la escuela?”, Buenos Aires, 1.994.

·          TENTI FANFANI, E. “La escuela en el círculo vicioso de la pobreza”, mimeo, 1.995.

Iglesias, E. “Hacia un nuevo consenso latinoamericano”. Banco Interamericano de Desarrollo (BID), New York, 1.992.

 

C. E. P. A. L– UNESCO. “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productiva con Equidad”. Santiago de Chile, 1.992.

 

Tedesco, J.C. “Educación y Sociedad en América Latina: algunos cambios conceptuales y políticos”, en FILMUS, Daniel (Comp), “Para queé sirve la escuela?”, Buenos Aires, 1.994.

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Tenti Fanfani, E. “La escuela en el círculo vicioso de la pobreza”, Mimeo, 1.995.

 

Gallart, M.A. “Formación, Educación y Desempleo en la Argentina” en “Libro Blanco sobre el desempleo en la Argentina”, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Buenos Aires, junio 1.995.

 

CINTERFOR – O. I. T (1.997b) citado por María Antonia Gallart en “El Rol de la Formación Laboral en las Políticas Sociales”. CENEP, Buenos Aires, Enero de 1.998.

 

C. E. P. A. L, “La juventud en América Latina y el Caribe”. Estudios e informes de la CEPAL Nº 47, Santiago de Chile, 1.985.

 

Aguerrondo I. Reportaje, Diario “Página 12”, Julio 1995.

 

CEPAL, “Panorama Social de América Latina, Edición 1995”, Nº 587, Enero 1.996.

Gastaldi, Rios, Cravero Vitelli. “Empleo en la Argentina: Claves para una mayor prosperidad”. Premio Bemberg 1.996. Editado por Fundación Bemberg, Buenos Aires, 1.997.

Gastaldi, Rios, Cravero Vitelli. Op. Cit.

 

OBSERVACIÓN:

A diferencia del concepto de “calificación”, la “competencia” no es una propiedad del puesto de trabajo sino de la persona del trabajador. Se relaciona con la posibilidad de desempeñarse en distintos trabajos y se evalúa en la acción en el mundo real.

 

TRABAJO PRÁCTICO DE EVALUACIÓN FINAL.-

Piensen en algún tipo de estrategia para que la PROPUESTA DE TRABAJO PARA EDUCANDOS EN SITUACIÓN DE RIESGO O VULNERABILIDAD que ya han elaborado se divulgue y tenga alguna posibilidad de sostenerse a partir del desarrollo del sentido de pertinencia del equipo docente de su institución.

 

                                   

 

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